Стадии эмоционального выгорания. Этапы и условия становления эмоциональной сферы человека

Что представляет собой “нормальное” развитие? Ситуация каждого ребенка уникальна, и на самом деле не существует ни одной идеальной среды, которая бы способствовала тому, чтобы все дети развивались по какому-то стандарту или образцу.

Дети растут здоровыми при разных условиях развития: они могут быть единственным ребенком в семье или иметь много братьев и сестер; жить в неполной семье с одним родителем или в семье с обоими родителями, работающими целый день; воспитываться в приемной семье или в детском доме. В разных культурах структура семьи тоже может варьироваться. Самое главное в этом то, что дети могут расти здоровыми при совершенно разных условиях.

Единственное, о чем мы можем говорить, это о ключевых эмоциональных потребностях, которые должны удовлетворяться для здорового развития ребенка. Какие шаги вперед или задержки развития мы можем рассматривать в качестве предвестников будущей независимой взрослой жизни ребенка? Данная статья направлена на то, чтобы найти ответы на эти вопросы.

Эта статья направлена на прояснение этапов нормативного эмоционального развития. Мы надеемся, она поможет родителям, воспитателям, семьям понимать поведение ребенка, а также мы верим в то, что она даст родителям и воспитателям уверенность в своих силах и ресурсах.

Ключевые этапы развития

В процессе воспитания или работы с детьми очень важно помнить, что в эмоциональном развитии нет плавности или прямолинейного движения.

Путь к независимой взрослой жизни обычно тернист и полон трудностей и переживаний. Но это ни в коем случае не соревнование и не гонка. Здесь не существует призов. Например, часто ребенок, который предпочитает проводить время в одиночестве, на самом деле развивается в соответствии с нормативным этапом развития. Также вполне нормальным для ребенка является откат на более раннюю ступень развития под влиянием стресса. Например, ребенок двух-трех лет, прекрасно развивавшийся, возвращается к необходимости носить подгузники, когда у него рождается брат или сестра. Для родителей важно понимать, что такие откаты в развитии ребенка вполне предсказуемы, так как ребенок просто приспосабливается к изменениям в его жизни.

В данной статье мы постараемся прояснить, что гораздо удобнее и полезнее думать о развитии ребенка с точки зрения этапов, чем возрастов. В зависимости от конкретного случая, ребенок может достигать той или иной ступени развития в разных возрастах. Например, годовалый ребенок, развивавшийся умеренно и гладко на протяжении первого года жизни в крепкой семье, может находиться на другом этапе эмоционального развития, по сравнению с годовалым ребенком, который имел в своем развитии различные трудности.

Жизненный опыт может тормозить или препятствовать развитию. Многие дети растут в среде, наполненной реальными сложностями и недостатками: бедность, попустительское отношение к детям, насилие, отвержение, расизм. Родители не всегда могут защитить детей от травмы и травматических событий. Травматические жизненные события кроме того могут негативно влиять на способность родителей уделять внимание ребенку, заботиться о нем. Порой родители не способны защитить своего ребенка от взрослых, которые эксплуатируют или проявляют насилие для достижения своих собственных целей. Частью родительских обязанностей является передача детям действенных средств решения трудностей в том обществе, в котором они растут, а также передача стратегий совладания с их переживаниями.

Сами родители при этом тоже могут находиться в не очень выгодном положении, так как им приходится справляться со сложностями, идущими из собственного детства. Часто, не осознавая этого, они могут укреплять неблагоприятные семейные модели поведения, которые передаются из поколения в поколение в семейной родословной. Такой нездоровый цикл может быть укоренен, в результате чего дети, имеющие неадекватные образцы родительства, в будущем имеют шанс стать неблагополучными родителями.

С сожалением следует признать то, что некоторые условия развития являются для ребенка нездоровыми, а также и то, что иногда взрослые не способны понять нужды ребенка. В некоторых случаях особенности личности ребенка, сложности в семье, опыт травмы или насилия, влияют на то, что дети оказываются не способны на здоровый эмоциональный ответ на ситуацию. Недавние исследования раннего мозгового развития показывают, что недостаток опеки, чрезмерное воздействие травматического опыта, в том числе насилия, могут привести к изменениям центральной нервной системы, и в какой-то мере предрасполагают к тому, что ребенок будет развиваться более импульсивным и жестоким.

Однако, важно помнить и о том, что в развитии ребенка нет ничего неминуемого и неизбежного. Нездоровый цикл может быть изменен, например, с помощью поддерживающих мероприятий, в особенности профилактическими мерами, предпринимаемыми на ранних этапах развития ребенка. Часто родители находят пути улаживания проблем с помощью последовательной, конкретной помощи со стороны. Важным для развития ребенка является возможность родителей понимать значение тех или иных событий в своей жизни и жизни их ребенка. Родителям необходимо сознавать и думать о том, как их ребенок может чувствовать себя, находясь в той или иной ситуации. Им нужно вникать в то, через какие переживания он проходит. В таком случае есть шанс того, что ребенок примирится и придет к согласию с тем, что он испытывает. Речь в данном случае идет о том, что не неприятности и трудности являются камнем преткновения для развития ребенка, а то, как эти неприятности воспринимаются и эмоционально переживаются и им самим и его родителями.

НОВОРОЖДЕННЫЙ

Первый этап развития

Рождаясь, ребенок покидает теплую и комфортную среду утробы матери и вступает в неизвестный для него мир. Для ребенка это первый опыт сепарации, первый значительный шаг в процессе развития. Маленькие дети с рождения испытывают разнообразные чувства, в том числе радость, грусть, тревогу, гнев. Конечно же, эти эмоции нормативны для всех нас – не только для маленьких детей.

Каждая мама встречает рождение ребенка с ее собственной историей, страхами и надеждами. Переживание самого рождения ребенка может варьироваться. Иногда чувства по поводу рождения ребенка могут быть смешанными. Матери необходимо привыкать к тому, что она отпустила от себя ребенка, который так долго был внутри нее, встречать требования и нужды уже отдельного маленького человека. В это время и отцы также испытывают довольно сильные чувства. Например, они ощущают себя оставленными и брошенными, испытывают зависть к ребенку. Становление родителем пробуждает скрытые переживания, надежды и страхи, которые часто появляются неожиданно для самих родителей. На этом этапе очень важной является способность говорить друг с другом об этих чувствах.

Отцы при этом могут оказывать значительную поддержку, в некоторых семьях они играют практически идентичную материнской роль заботы о ребенке. В некоторых случаях отец может брать на себя базовый уход за ребенком. В данный период времени мать получает поддержку и чуткое понимание от тех, кто находится рядом с ней: от ее партнера, родителей, друзей. Вместе с тем патронажная сестра и врач общей практики не менее важны. В том случае, если окружающие думают и заботятся о том, как себя чувствует мать ребенка, она с большей вероятностью способна концентрироваться на физическом и эмоциональном развитии ребенка, а также откликаться с заботой на его потребности.

В первые недели жизни ребенка эмоциональное развитие идет параллельно физическому. Это связано с тем, что актуальные потребности ребенка сильно связаны друг с другом. Так потребность в безопасности удовлетворяется только если малышу не приходится слишком долго ждать кормления, комфорта или объятий. Маленькие дети нуждаются в том, чтобы их матери были поглощены ими, при этом наслаждались процессом. В первые недели жизни ребенка материнская живость и чуткость к его нуждам имеют решающее значение для эмоционального и умственного развития ребенка. Мозг ребенка нуждается в стимулах внимательного ухода. И это будет поважнее, чем мобиль в кроватке у ребенка! Дети не являются пустой страницей. Они приходят в мир с сильными эмоциями и способностями, направленными на развитие. Чем лучше мама узнает своего ребенка и может удовлетворять его потребности, тем с большей вероятностью ребенок будет процветать.

Тем не менее, все дети разные. Некоторые – спокойные, быстро удовлетворяются, в то время как другие могут быть нервными, капризными и требовательными. Недоношенные дети, в том числе и те, кто провел некоторое время в реанимации или кювезе для недоношенных детей, в отдалении от матерей, могут переживать первые недели жизни как травматические. Такие дети нуждаются в очень чуткой заботе. Маленькие дети с особенностями, например, с хроническим заболеванием или инвалидностью, также могут переживать в это время сложности в эмоциональном плане. Некоторые дети без какой-либо видимой причины проявляют большее беспокойство, чем другие – такое может происходить в целях коммуникации с матерью. В первые недели жизни ребенок откликается на маму только для того, чтобы прояснить состояние комфорта и несчастья, ребенок нуждается в присутствии матери и в ее уверенности. С некоторыми детьми матери испытывают огромную нагрузку, поэтому могут чувствовать себя на грани потери терпения и выносливости.

Вместе с тем различаются и матери. Некоторые матери – спокойные, расслабленные, в то время как другие – неуверенные и ранимые. Иногда матери испытывают смешанные чувства по отношению к ребенку и к задаче материнства. Или же они могут быть подавленными, иметь депрессивные чувства. Важно отметить, что при этом родительский отклик на нужды ребенка на данном этапе развития не должен быть непрерывным или поступающим только со стороны матери. Отцы так же могут оказывать огромный вклад в развитие своих детей, взаимодействуя с ними с самого рождения. Бабушки и дедушки, братья и сестры, и другие окружающие люди также могут включаться в отношения теплого внимания и заботы, являющихся существенными для развития ребенка. Степень включенности каждого члена семьи в уход за ребенком так же может варьироваться в разных семьях. Например, отец, бабушка или старший ребенок могут осуществлять базовую заботу о ребенке.

Приемные родители имеют вдвойне сложную задачу. Они должны не только обеспечивать ребенка любящей заботой и вниманием к его нуждам, но и признавать, принимать во внимание наличие у ребенка эмоционального опыта раннего отделения от родной матери. В данном случае важным является направленность ресурсов всей семьи на поддержку няни или члена семьи, выполняющего роль матери, решающего важную задачу урегулирования легкости вхождения ребенка в мир.

Не менее существенным является и то, насколько общество в целом обеспечивает поддержку и понимание всего набора потребностей семьи, в какой степени оно формирует надежную опору для развивающегося ребенка. Только тогда ребенок будет готов перейти на следующий этап своего развития.

ОТДЕЛЕНИЕ (СЕПАРАЦИЯ)

Каждый ребенок в своем собственном темпе открывает окружающий мир.

Следующий этап развития посвящен становлению ребенка все более самостоятельным человеческим существом. Связано это с тем, что малышу необходимо до некоторой степени отпустить мать и начинать привыкать к миру, который включает в себя множество других людей. Эти изменения – переход к новому, более сложному миру, но такой переход не является резким скачком, а представляет собой постепенный процесс. На самом деле, процесс отделения ребенка от взрослого начинается с самого рождения. Хотя в некоторых культурах период близкой привязанности матери и ребенка продолжается и после первого года, обычно, все же после шести месяцев начинается процесс сепарации. В каком бы возрасте это отделение не произошло, ребенок постепенно учится быть частью расширенного сообщества, где он встречается с требованиями, потребностями членов семьи, других детей, а также с собственными потребностями матери. И матери, и ребенку нужно постепенно учиться становиться отдельными личностями, а также стараться отходить от особой близкой связи матери и младенца. Для некоторых матерей подобные изменения воспринимаются как облегчение, освобождение, прекращение зависимости от стадии младенчества. Для других же – такие изменения видятся в виде препятствий.

В любом случае, маме действительно необходимо в некоторой степени отдаляться от растущего ребенка, начинать говорить ему “нет”.

Отец или другой близкий взрослый играют очень важную роль на данном этапе развития ребенка, особенно если у ребенка сложились с этим другим взрослым собственные устойчивые отношения. Именно в этот период близкий взрослый может оказывать матери поддержку, чтобы она могла начать процесс сепарации, несколько ограничивая свою доступность для ребенка. Другими словами, давая матери возможность уйти или заняться делами отдельно от ребенка. Развитие отношений с бабушками и дедушками, со старшими сиблингами, нянями и сверстниками привносят свой вклад в опыт сепарации ребенка, в его развитие. Более того, все эти люди в чем-то замещают родителей, а также могут транслировать ему адекватные ролевые модели, отличные от родительских. Все упомянутые выше факторы оказывают влияние на эмоциональную устойчивость развивающегося ребенка.

Некоторые дети тяжело справляются с тем, чтобы одновременно любить и отпускать, принимать тот факт, что они не имеют абсолютного контроля над матерью, которая обнимает и утешает их, необходимость делить ее с другими. Данный этап вызывает ряд сильных чувств, как у матери, так и у ребенка: злость, ярость, грусть, вину. Очень важно для матери осознавать и фиксировать эти чувства а не делать вид, что их не существует.

Сепарация от матери может быть болезненным и стрессогенным процессом, но она имеет решающее значение для его развития.

Некоторые мамы и их дети находят процесс сепарации волнующим и увлекательным, в то время как для других это тяжелая работа. Перед матерью в это время стоит сложная задача: быть обнадеживающей, успокаивающей и сочувствующей, но в то же время устанавливать жесткие границы. Им необходимо тщательно думать о темпе происходящих изменений. Может быть, ребенок, выплевывающий твердую еду и отказывающийся от всего кроме груди или бутылочки, выражает подобным образом мощный протест? Или он не готов сделать шаг на пути к следующему этапу развития? Мамам приходится принимать решение о том, поднимает ли ребенок шум просто из-за того, что происходит что-то новое и оттого некомфортное для него. Или же он пока недостаточно приспособлен, не чувствует себя в безопасности, чтобы столкнуться с новым эмоциональным вызовом развития, таким как процесс отнятия от груди.

Примерно в это время многие мамы выходят на работу. Некоторые вынуждены (или сами выбирают) вернуться на работу и намного раньше. Если это происходит, то им приходится справляться со специфическим процессом, который это сопровождает… Сильные чувства и тревога значительно усиливаются в это время, как у матери, так и у ребенка. В такой ситуации очень важным является совместное с ребенком планирование и обсуждения времени ухода и возвращения матери, так как именно эти моменты являются самими трудными. Ритуалы и игры помогают легче справляться с процессом сепарации и позволяют матери и ребенку привыкать к необходимости встреч и расставаний.

Независимо от того, как родители заботятся о ребенке, как взаимодействуют с ним, для них в любом случае, самым главным остается уверенность в том, что эмоциональные и физические потребности ребенка удовлетворяются в должной мере. Какими бы ни были чувства родителей по поводу передачи заботы о ребенке другим взрослым, очень важно обеспечить такую ситуацию, в которой ребенок сможет сформировать привязанность к устойчивому взрослому. Родителям необходимо быть уверенными в том, что рядом с их ребенком тот, к кому он может обратиться, кто слышит и отвечает на нужды ребенка. Дети, которые сформировали надежную привязанность с родителями в первый год жизни, или к человеку, который выполнял функции родителя, являются более жизнестойкими и жизнерадостными. В дальнейшем они значительно лучше справляются со стрессовыми событиями.

РАННЕЕ ДЕТСТВО

(1-3 года)

Каждый этап развития представляет собой вызов, как для родителей, так и для ребенка. Так как им необходимо адаптироваться и развиваться.

В зависимости от личной истории родителей, один и тот же этап развития может быть довольно сложным для одних родителей, но совершенно безоблачным для других. В чем же сложность взаимодействия с ребенком на этом этапе развития. Именно во время периода раннего детства ребенок, которым до этого момента родители вполне могли управлять, внезапно становится личностью, с которой приходиться считаться, становится отдельным человеческим существом, которое невозможно заставить съесть еще одну рыбную палочку, которое может говорить “нет. В такой ситуации родители видят своего требовательного ребенка, который ведет себя, как тиран, и, кажется целенаправленно осложняет жизнь окружающих. На самом деле, двухлетний малыш, который кажется таким могущественным, борется с целым рядом спутанных чувств, главное из которых — ощущение себя маленьким, беспомощным, зависимым. Ребенок, который устраивает скандалы по поводу одежды и еды, на самом деле отчаянно пытается контролировать хотя бы тот маленький кусочек жизни, который, по его ощущениям, он уже может держать под контролем. И если мы постараемся поставить себя на место этого маленького человека, наша задача, как родителя или опекуна, сразу покажется менее тягостной и невыносимой. Потому что прежде всего, ребенку необходим любящий и терпиливый родитель (или заменяющая родителя фигура). Ребенок нуждается, чтобы рядом был кто-то, кто понимает, что на каждые три шага вперед, скорее всего, есть два шага назад. Ребенку нужен сочувствующий взрослый, который будет вести его через баррикады переживаний и эмоций. Чаще всего для взрослых это действительно довольно сложная работа. Но вместе с тем она может быть увлекательной и полной веселья: родитель может принять на себя вызов и не воспринимать данный этап развития ребенка как ужасную битву.

Маленькие дети играют, экспериментируют, исследуют, имитируют. В то же время они осваивают целый ряд новых навыков, решают задачи развития, пытаются разобраться в сложных чувствах, как своих, так и окружающих их людей. И это неизбежно приводит к борьбе между интеллектуальным пониманием ситуации и ее эмоциональным переживаниям. Если ребенок готов к посещению детского сада и достаточно хорошо функционирует в условиях группы других маленьких детей, то детский сад оказывает неоценимую помощь в прояснении интеллектуальных и эмоциональных задач, с которым сталкивается маленький ребенок на данном этапе развития. Находясь в детском саду, играя и познавая мир, трех- и четырехлетние дети находят новые пути понимания себя и окружающего мира, в то же время, они подготавливаются к следующему шагу — более формальному миру начальной школы.

На данном этапе развития ребенок с увлечением начинает изучать свое тело и различия между полами, формируется половая идентичность. И у девочек, и у мальчиков происходит развитие отношений с отцом, которые очень важны. Для развития мальчика особенно важным и нужным оказывается наличие значимой мужской фигуры. Если в семье нет отца, то роль значимой мужской фигуры, как образца для мужской модели поведения может взять на себя работник детского сада или учитель, близкий друг семьи или дядя.

Развитие национальной идентичности также является важным пунктом развития ребенка. Дети нуждаются в наличии взрослого как образца для подражания, с которым они могли бы идентифицироваться и который демонстрировал бы понимание культуры и этических основ.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА И ТО, ЧТО ЗА НЕЙ СЛЕДУЕТ

Начало школы знаменует следующий большой шаг в процессе сепарации ребенка от родителей. Начало этого нового периода развития предполагает завершение раннего детства, где главным фокусом для ребенка был дом и родители, и выход в мир, как таковой, в котором у ребенка будут отношения и интересы, независящие от родителей.

На самом деле дети готовы к этому новому этапу развития в разном возрасте. Например, те, у кого есть старшие братья и сестры, становятся социально развитыми довольно рано, ходят в детский сад и могут быть готовы к школе в возрасте около четырех лет (в Англии). Для таких детей обучение, книги, игра организовываются особым образом. Другие дети предпочитают проводить больше времени в уединении и могут быть не готовы к школе и в более старшем возрасте.

Дети нередко довольно тяжело переживают начало школьного времени, даже если родителями прикладываются все необходимые усилия для обеспечения комфортных условий. В поведении ребенка разными путями может выражаться тревога. Некоторые дети плачут и цепляются за родителей, или же возвращаются к более ранним проблема, например, сосанию большого пальца, порой имеет место ночное недержание мочи, или же происходят “несчастные случаи” в школе, так же могут случаться истерики или «детский лепет». Вместе с тем и родители испытывают смешанные чувства по поводу сепарации ребенка. Например, могут испытывать грусть или ревность, нежелание отпускать ребенка и двигаться вперед. Родители могут не осознавать того, что им не удается подать ребенку обнадеживающие знаки внимания, указывающие на то, что он может уверенно и спокойно двигаться в своем развитии дальше.

Довольно часто встречается значительное различие между настроением ребенка дома и в школе. Порой родители поражаются, узнавая о том, как уверенно и успешно их ребенок справляется в школе, в то время как дома они видят только требовательного малыша.

Способность ребенка освоиться в начальной школе в значительной степени зависит от его общего эмоционального состояния: ребенок, переполненный волнениями и тревогами, связанными с домом, не будет ощущать себя готовым к новому для него опыту школьного обучения. Чуткие учителя начальных классов школы понимают суть их работы. Они осознают то, что многие дети этого возраста нуждаются в ослаблении школьных требований, а также признают важность сотрудничества с родителями, которое оказывает влияние на благополучие ребенка в школе. Ребенок, который ходил в детский сад и успешно закончил его, будет интеллектуально и эмоционально преуспевать и в школе.

Во время обучения в школе, ребенок учится многому, он развивает новые навыки и интересы, а также осваивает то, как управлять своими эмоциями, находясь в большой группе, где часто присутствует лишь один взрослый, удовлетворяющий потребности множества детей. Именно поэтому это время может восприниматься фрустрирующим и разочаровывающим. Ребенок также сталкивается с тяжелой правдой о том, что он не так всемогущ или важен для других, как он, возможно, думал.

Таким образом, школьник двигается к своей независимости, но в то же время все еще нуждается в поддерживании связей с домом, в домашнем уюте. У него сохраняется потребность в любви, поддержке, ободрении, сопереживании семьи и тех близких, которые любят его больше всех на свете. Но вместе с тем родители должны как бы отходить назад, потому что у их детей появляются собственные друзья и они пытаются найти свое место в социуме. Задача поддержания в этой ситуации дружеских отношений с ребенком для некоторых родителей может оказаться непростой. Иногда родителям тяжело выслушивать истории ребенка, наполненные жестокостью и недоброжелательностью, когда, например, их ребенок был исключен из какой-либо группы друзей, или когда ему было сказано резко: “ты не мой друг”. Важно отметить, что в случаях запугивания, насилия, расизма, связанных с ребенком, вмешательство родителей необходимо. Но в целом, дети развиваются и созревают, самостоятельно проживая сложности и неприятности, а также перипетии, связанные со школьными друзьями.

Учащиеся начальной школы, вызывающие у родителей и учителей наибольшее беспокойство, часто ведут себя провокационно. С одной стороны, эти дети не могут рассказать о том, что с ними происходит и о том, как они себя чувствуют, с другой стороны их поведение оставляет желать лучшего. Они часто не могут успокоиться и сконцентрироваться. Они раздражают других детей и учителей, требуют внимания, при этом не выглядят теми, кто принимает во внимание то, что им говорят и предлагают. Эти дети ведут себя незрело, не в соответствии со своим возрастом, поэтому мы часто не знаем, что с ними делать. Такие дети могут происходить из семей, где принято удовлетворять все потребности ребенка, при этом присутствует отстраненность родителей от него, родители занимаются своими другими делами. Дети со сложностями могут быть также детьми, имеющими негативный опыт перемещения из одной приемной семьи в другую, опекаемыми государственными службами по надзору за детьми. Наряду с этим дети могут иметь в своей жизни опыт утраты, иметь множество опекунов, или же в некоторой степени быть запущенными или подверженными насилию. Ребенок может не осознавать того, что уровень внимания и заботы, а также отзывчивости в семье, не дает ему возможности отвечать на требования школы и общества в целом. Благодаря вдумчивому, соответствующему вмешательству со стороны психологов и педагогов, прошлые упущенные моменты в развитии ребенка могут быть скомпенсированы. С подобной помощью дети могут прийти к осознанию и принятию прошлого опыта, который по той или иной причине затормозил здоровое развитие, а также развить большую вдумчивость и чуткость.

ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ И РАННИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Бурные годы (годы турбулентности)

Подростковый возраст может быть трудным как для самих детей, так и для их родителей и учителей. Но разные дети достигают его в разном возрасте. Однако есть приблизительные границы. Так большинство детей примерно в 11 переходят из начальной школы в старшую, и они неизбежно сталкиваются со значительными изменениями. Оканчивая начальную школу, дети часто ощущают себя важными персонами – переходя же в старшую, они снова начинают чувствовать себя маленькими детьми. Происходит это потому, что они перемещаются из знакомой им, безопасной среды, где они были узнаваемы, окружены группой друзей в расширенную группу взрослых и детей, в окружение, которое может ощущаться пугающим. Учителя могут казаться недружелюбными, требующими соответствовать школьным правилам, которые могут быть более жесткими, по сравнению с правилами начальной школы.

Кроме того, что дети пытаются разобраться в том, куда они могут примкнуть в таком новом мире, они меняются и в других аспектах. Примерно в это время физические и гормональные изменения вызывают целый ряд эмоциональных всплесков. Дети могут ощущать себя покинутыми, в особенности тогда, когда сверстники вокруг не имеют похожих переживаний и проблем. К примеру, 11-летняя девочка, которая стесняется отчетливо выделяющихся женских черт своей фигуры, может чувствовать себя неловко в окружении девочек того же возраста, которые все еще выглядят по-детски. Наиболее болезненно может воспринимается ребенком ощущение себя не таким как все. Он может испытывать интенсивные, бурные эмоции. Подросток вполне может задаваться следующими вопросами: “Как я выгляжу? Нормальный ли я? Как меня воспринимают другие?” Быть сомневающимся и эгоцентричным на данном этапе развития – это норма.

Взрослые часто лучше осведомлены о проблемах, с которыми сталкиваются девочки-подростки, чем о проблемах мальчиков-подростков. Девочки, как правило, много говорят о своих проблемах среди сверстников и таким образом находят поддержку друг у друга. Девочки озвучивают свои сложности в общении со взрослыми, кроме того, девчачьи проблемы активно обсуждаются в подростковых журналах. Подростковый возраст может оказаться более тяжелым для мальчиков, от которых родители, сверстники, социальные группы, школа ожидают мужественного, бравого поведения, в независимости от того, что он чувствует. Такие мальчики менее склонны говорить об эмоциональных сложностях со своими друзьями или обсуждать чувства и эмоции с взрослыми. Родителям и учителям необходимо быть крайне внимательными к эмоциональной сфере мальчиков, и быть вместе с ними в этом процесс, рядом. Мальчики, как и девочки, могут быть такими же уязвимыми и ранимыми, сталкиваясь, например, с издевательствами, ощущением несправедливости по отношению к себе. При этом мальчики, в отличие от девочек, могут чувствовать невозможность раскрыть другому человеку подобные сложности. В результате всего этого, разочарование может выливаться, например, в угрюмость, грубость и враждебность. Мальчикам трудно плакать и выражать свою уязвимость. На самом деле, данный этап развития труден и полон ранимости для каждого ребенка .

Родители могут воспринимать подростковые годы своих детей, как очень угрожающие. Сомнения и неуверенность родителей в своей собственной сексуальности, представлениях, альтернативах по жизни, раздуваются, когда родители встречаются со сложностями подросткового возраста своих детей. Подростки демонстрируют провокационное поведение, они требовательны, много спорят – они могут доводить родителей до белого каления. Родителям необходимо иметь холодную голову, находясь под атакой подростка, придерживаться жестких границ и руководящих принципов. В то же время родителям важно постараться адаптироваться к изменяющимся потребностям своих детей. Кроме того, это время, когда нужно относиться к детям немного по-другому, не забывая при этом, что они родители и демонстрировать здравый родительский авторитет.

К сожалению, нет однозначных ответов на вопросы, которые волнуют родителей больше всего: “В каких количествах и когда можно: употреблять алкоголь, принимать наркотики? Можно ли заниматься сексом до совершеннолетия? Когда детям можно оставаться вне дома на всю ночь? Что я должен делать, если дети попадут в неприятности со школой или полицией?”. С одной стороны родителям нужно уважать и взращивать растущую независимость своего ребенка. Развитие независимости ребенка включает в себя постепенно увеличивающуюся возможность делать свой выбор, экспериментировать, совершать собственные ошибки. Вместе с тем, родителям нужно иметь собственное твердое понимание того, что является приемлемым и неприемлемым поведением. Авторитарный, контролирующий родитель с большой вероятностью вырастит подростка, не имеющего четкого ощущения собственной идентичности. В будущем, при столкновении с более независимой жизнью, такой подросток будет неустойчив, он будет пытаться найти опору по жизни, что будет даваться ему с трудом. Попустительский стиль воспитания также продуцирует сложности. В этом случае подросток ощущает себя неуверенным, находящимся в небезопасных условиях. Взаимодействие с ребенком на данном этапе развития является тонким процессом балансировки, когда подростки пытаются бороться и находить свои истины, а родители проходят через многие испытания в попытках направить его в нужное русло. На данном этапе развития для большинства родителей нет никакого способа избежать тяжелых конфронтаций с детьми. Жизнь с подростками является сложной задачей, но она также может быть очень стимулирующей и увлекательной.

ПОЗДНИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

На грани

Поздний подростковый возраст – переходный период между детством и взрослой жизнью, между школой и работой. В данный период и дети, и родители должны совершить драматический скачок в развитии: им необходимо отпустить то, что есть, и двигаться дальше, только вперед.

Для многих подростков этот процесс перехода подкрепляется фактическим переездом из родительского дома. Так подростки могут начинать работать, обустраивать свой собственный дом, они могут отправляться в путешествия или уехать учиться. Подростки готовятся к таким изменениям, когда они начнут задавать себе свои вопросы и делать собственный выбор:

«Что я на самом деле хочу делать в своей жизни? Я хочу работать, учиться или в первую очередь путешествовать? Хочу ли я жить со своей девушкой? Насколько для меня важно получить работу и сразу же зарабатывать деньги? Что я могу делать со своей жизнью? Смогу ли я получить работу?»

В этот период времени у родителей очень сложная работа: быть поддерживающими, давать советы, не навязывая детям своего мнения, своих надежд, страхов и желаний. Родители должны наблюдать, как дети игнорируют их добрый и хороший совет. Например, подросток может покинуть школу в 16 лет и создать свой собственный дом. Подростки могут хотеть большей независимости, к которой, по мнению родителей, их дети не готовы. Родители должны принимать тот факт, что не в их власти изменить ситуацию. Они не могут защитить подростка от боли, от совершения ошибок. Но что родители могут – это постоянно поддерживать своего ребенка и поддерживать общение с ним.

А что происходит, если подросток не уезжает из родительского дома? Для многих семей проблемным вопросом являются деньги. Подростки могут продолжать жить в доме родителей из-за необходимости, не по собственному выбору. Такая ситуация может быть тяжела для всех. Между родителем и ребенком могут происходить многочисленные споры, связанные с деньгами. Как родители могут жить в одном доме и поддерживать того, кто был ребенком, а сейчас уже взрослый человек? Здесь могут вовлекаться и другие факторы. Чувствует ли ребенок или родитель то, что он преуспел в чем-либо, добился чего-то? Есть ли в семье ощущение беспомощности, когда родитель может не иметь работы, может быть болен и при этом лелеять надежду о том, что его ребенок станет кормильцем семьи? Многие семьи на данном этапе проходят сложное время: пожилые бабушки и дедушки могут отнимать у родителей множество времени и энергии, родители ощущают себя на грани, их брак может рушиться. Имея нагрузки и напряжения извне, подростки, которые все еще не уверены насчет своего направления движения в жизни, могут быть очень уязвимы и ранимы. Подростки могут чувствовать утрату силы духа, разочарование и неуверенность насчет того, смогут ли их планы быть реализованы в жизни, смогут ли они себе позволить съехать от родителей. Родителям необходимо упорно продолжать быть ободряющими и поддерживающими. Им нужно быть с детьми, когда те проживают драмы и колебания настроения. Родители не должны наносить ответный удар на обиды и неприятности или быть отвергающими родителями, даже если они чувствуют, что их воспитательные функции отвергаются.

Конечно же, функции родителей на этом не заканчиваются. Подростки удаляются, уезжают по работе или учебе, чтобы вести свою собственную жизнь, но обычно они уезжают, а потом периодически возвращаются в родительский дом. Подростки будут тестировать себя, учиться независимой жизни с поддержкой друзей и родительских фигур. Родительский дом все еще будет оставаться важной точкой в жизни подростка, но постепенно она перестанет быть центральным фокусом его жизни. Родителям также необходимо сделать некий переход, отпустить “ребенка”, столкнуться с пустым гнездом и начать уделять больше времени себе. Это время является сложным, но вместе с тем для всех оно вполне может стать очень творческим.

Этапы процесса развития эмоции. Нарушения эмоционального процесса. Методы работы с эмоциями. Цикл контакта.

1. Процесс развития эмоции

Первый этап – эмоциональная оценка . Сравнение ситуации с ожиданиями от нее и с системой ценностей. Если результат этой оценки негативный – возникают отрицательные эмоции, если позитивный – возникают позитивные эмоции. Эти эмоции выражают субъективное отношение к ситуации и зависят от ценностей конкретного человека. Они не есть выражением какой либо универсальной системы ценностей или общей справедливости. У разных людей с разными ценностями в одной ситуации будут разные эмоции. В норме оценочная эмоция длиться в среднем около 5 секунд, и ее задачей является сигнализация Сознанию о соотношении ситуации и внутренней системы ценностей. Основными нарушениями на этом этапе в эмоциональном процессе являются: неадекватное соотнесение ситуации с внутренними ценностями (событие на 2 балла реакция на 8), затягивание процесса оценки (оценочная эмоция длиться не 5-10 сек., а дольше), отсутствие оценки (равнодушие, апатия), неустойчивая оценка (эмоциональные оценки одной и той же ситуации быстро сменяются, сложность в распознавании оценочных эмоций (не могу понять, что чувствую) .

Второй этап – регуляция действий . Эмоции дают энергию (заряд) для выполнения действия, организуют его, направляют. На этом этапе происходит оценка, насколько необходима эмоциональная энергия для действия. В норме человек испытывает те эмоции, которые помогают ему действовать и не испытывает тех, которые мешают: несовпадение деятельностных эмоций по времени с самими действиями (эмоции появляются позже начатых действий, и продолжаются после их завершения); несовпадения эмоций по уровню с необходимыми усилиями (ситуация требует 2 балла эмоций, а их 8 и наоборот); несовпадение вида эмоций с необходимыми действиями (в действиях, где нужна злость, испытывается грусть).

Третий этап – этап формирования тонуса настроения . Этапом приобретения эмоционального опыта. На этом этапе эмоции завершаются, делаются эмоциональные выводы и приобретается новая эмоциональная память. Из пережитых эмоций формируется общий эмоциональный тонус (настроение). Основные нарушения: отсутствие этапа завершения эмоций (из-за чего прошедшая ситуация переживается снова и снова), завершение ситуаций без приобретения нового эмоционального опыта (из-за чего повторяются одни и те же ошибки), приобретение негативного эмоционального опыта (делаются неправильные выводы, из-за чего приобретается устойчивое негативное настроение).

2. Методы восстановления эмоций

Переоценка соответствия эмоции ценностям.

По правилу Осознанность, Ответственность, Оценка следует: осознать вид и уровень эмоции (в баллах от 0 до 10), а также насколько угрожающа ситуация (в баллах от 0 до 10); взять ответственность за свои эмоции на себя (я причина своих эмоций а не ситуация); переоценить уровень эмоций в соответствие с уровнем ситуации.

Шкала угрозы ценностям:

10 – угроза своей жизни;

9 – угроза жизни близки;

8 – глобальная угроза здоровью (инвалидность);

7 – глобальная угроза здоровью близких (инвалидность близких);

6 – угроза потери семьи;

5 – угроза потери свободы (тюрьма);

4 – угроза потери работы (увольнение);

3– крупные денежные потери;

2 – средние денежные потери (до 1 зарплаты), простые заболевания (простуды) и т.д.

1 – мелкие неприятности.

Переоценка полезности эмоции в действиях.

По правилу ООО следует: осознать вид и уровень эмоций; взять ответственность за свои эмоции на себя (я причина своих эмоций а не ситуация); переоценить, какие эмоции полезны в предпринимаемых действиях. В ситуациях, которые не в силах изменить, следует учиться эмоционально принимать. Критерии полезности эмоции: 1.) эмоция по виду соответствуют необходимым действиям; 2.) ситуацию возможно изменить с помощью действий; 3.) уровень эмоций достаточен для действий и помогает им (не выше и не ниже).

Техники завершения эмоций.

После завершенного дела сделать перерыв, осознать свое эмоциональное отношение к сделанному делу, по необходимости его пересмотреть. Начинать следующее дело после того, как предыдущее дело эмоционально принято.

Техники писем: написать письмо, в котором выражаете незавершенную эмоцию (обиду, горечь, злость и т.д.). Письмо перечитывается (можно несколько раз), потом сжигается.

«Горячий стул». На пустом стул представляется человек, эмоции к которому в какой-то ситуации не завершены, и ему эти чувства высказываются.

На первых двух этапах выздоровления (минимум год) следует работать только с ситуационными эмоциями на уровне «здесь и сейчас» (не погружаясь глубоко в прошлое и не идя далеко в будущее), кроме специальных заданий, которые дает психолог, консультант, наставник.

3. Цикл контакта

Есть другой взгляд на стадии эмоционального процесс – с точки зрения, как человек входит в контакт, находится в контакте и выходит из контакта. Этот процесс называется циклом контакта.

1.) Предконтакт. Стадия, когда человек эмоционально оценивает того, с кем собирается вступить во взаимодействие. Норма – достаточная оценка (доверие, осторожность, стремление, надежда, разумные опасения). Два вида нарушений: а.) быстрый предконтакт, человек недостаточно хорошо проводит оценку; проявления – импульсивность, влюбчивость, необдуманность, вспыльчивость и т.д. б.) медленный предконтакт, человек чересчур проводит оценку; проявления – подозрительность, тяжелый подъем, дистанцированность, тревожность и т.д.

2.) Контакт. Эмоциональная стадия, когда человек находится во взаимодействии. Норма – взаимодействие на равных (уважение, уверенность, энтузиазм, принятие, любовь и т.д.). Нарушения: а.) сильный контакт, человек подавляет другую территорию; проявления – гордыня, завышенная самооценка, злость и т.д. б.) слабый контакт, человек сдает свою территорию; проявления – жалость, заниженная самооценка, обида и т.д.

3.) Постконтакт. Эмоциональная стадия, когда человек выходит из взаимодействия. Норма – стадия завершения и приобретения опыта (адекватная грусть, светлые воспоминания и т.д.). Нарушения: а.) быстрый постконтакт, выход из взаимодействия без должной подготовки, обрыв; проявления – равнодушие к прошлым контактам (плевать на прошлое), «надоело – бросил» и т.д. б.) медленный постконтакт, сложно выйти из взаимодействия; проявления – зависания в прошлом, трудно завершить дела, сожаления, чрезмерные оплакивания и т.д.

У зависимых не просто нарушения какой-то из стадий цикла контакта, а отсутствие одной из них (у наркозависимых обычно ранних стадий – предконтакта, у алкозависимых поздних стадий – постконтакта) из-за чего эмоциональный процесс не завершается. Зависимый с помощью употребления достраивает свой цикл контакта. Если употребление прекращается, эмоциональный процесс не идет, что заставляет зависимого обратно возвращаться к употреблению. Выздоровление – восстановление цикла контакта в трезвой жизни.

Задание для темы «Эмоциональный процесс»

1. Приведите пять примеров того, как различные эмоции были причиной вашего употребления? Приносило ли употребление облегчение? Чем вы в итоге платили за это эмоциональное облегчение в каждом случае (негативные последствия употребления)? Как в каждом случае можно было иначе поступить с вашим эмоциональным состоянием? Заполните таблицу.

2. Опишите ваше эмоциональное состояние во время «отходняка» от употребления (похмелья, кумара). Перечитывайте это описание, когда вам захочется изменить свои эмоции с помощью употребления.
3. Опишите 5 ситуаций, когда эмоции по уровню не совпадали с ситуацией. Как можно было переоценить уровень эмоций?
4. Опишите 5 ситуаций когда эмоции не помогали вашим действиям. Как можно было изменить полезность эмоций?
5. Напишите письмо, в котором вы выражаете незавершенные эмоции. Прочитайте это письмо, а потом сожгите.

С уважением, практический психолог Денис Старков http://www.starkov.kiev.ua/

O 1. Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста

O 2. Страхи

O 3. Агрессия

O 4. Негативизм

Заключение
ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга - в первую очередь, самая светлая память о нашем любимом учителе - Кларе Самойловне Лебединской. Именно ее тонкий клинический подход к исследованию ранних проявлений нарушений эмоционального развития и выделение основных критериев ранней диагностики раннего детского аутизма дали толчок для дальнейших психологических разработок в этой области. Глубокая вера Клары Самойловны в то, что поиск возможности максимально ранних коррекционных воздействий при наличии признаков аффективного неблагополучия в первые годы жизни ребенка может стать профилактикой возникновения тяжелых форм нарушения эмоционального развития, передалась и нам.

Многолетняя практическая работа с различными вариантами раннего детского аутизма позволила нам увидеть в обнаженном виде недостаточность функционирования или даже отсутствие тех механизмов аффективной регуляции, которые в норме, справляясь со своей задачей, могут просто не выступать на поверхность. Это обычный путь: поиск причины нарушения развития, как правило, имеет своим следствием углубление понимания нормального хода событий. Здесь пред нами открылась возможность по-новому оценить то, что происходит с ребенком в раннем детстве, как складываются аффективные механизмы, организующие первые формы его мироощущения и взаимодействия с близкими и окружающим миром.

Понимание логики появления трудностей, возникновения искажения или задержки эмоционального развития дает совершенно определенный выход в коррекционной работе. Кроме того, это позволяет осознать смысл многих приемов традиционного воспитания маленьких детей, их направленность на развитие этих механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка. Современные условия жизни, особенно городской, неизбежно приводят к значительной потере наработанных в прошлых поколениях традиций воспитания, прежде всего, это связано с частым отсутствием "большой семьи" - воспитанием вне постоянного присутствия старшего поколения, которое еще хранит и естественно использует эти приемы организации поведения малыша. Молодые родители часто увлекаются современными, внешне более прагматическими аспектами воспитания и, прежде всего, обучения маленького ребенка - это конечно, неплохо, но если при этом не теряется связь разных сторон его душевной жизни, если она продолжает развиваться и индивидуализироваться в общем с близким взрослым смысловом контексте.

Может быть, эта книга, в какой-то степени поможет им немного по-другому взглянуть на внутренний мир ребенка и не только при явных сложностях его эмоционального развития. Его благополучное и гармоничное течение, как известно, тоже предполагает периоды драматических кризисов. Понимание их природы, также, как внутреннего смысла других, более спокойных периодов, помогут близким сохранить уверенность в себе и лучше подготовить малыша к встрече с самостоятельной жизнью.

В задачи этой книги, поэтому, не входит прослеживание отдельных линий развития психических функций ребенка - сенсомоторной, речевой, интеллектуальной, его внимания или памяти. Важным для нас было представить общую логику усложнения индивидуальных аффективных смыслов во взаимодействии ребенка с миром, развитие эмоциональных отношений с близкими. Мы надеемся также, что понимание этой общей логики развития поможет использовать опыт коррекционной работы с детьми с серьезными нарушениями эмоционального развития и в других, более обычных случаях. Поможет специалисту-диагносту более адекватно оценить не только запас знаний или умений, но и эмоциональную зрелость малыша, а сотруднику детского учреждения строить взаимоотношения в соответствии с эмоциональным возрастом ребенка.

Особая благодарность автора - родителям детей с аутизмом, с которыми мы сотрудничали на протяжении всех этих лет за их преданность, стойкость, умение радоваться малейшим знакам движения ребенка, готовность делиться своим опытом и постоянно учиться самим, за их творческую позицию и веру в наше общее дело. Родителям и посвящается эта книга.

ВВЕДЕНИЕ

Рождение ребенка - событие всегда и радостное и одновременно тревожное для родителей. Все ли благополучно? Как лучше воспитывать малыша? Эти и многие другие вопросы неизбежно встают перед близкими ребенка. Конечно, существуют собственная материнская интуиция, советы опытных бабушек, книги, которые можно почитать, наконец - возможность регулярного посещения поликлиники. Однако, даже если ребенок находится под тщательным присмотром и родных и специалистов, это не всегда может уберечь от невнимания к ряду признаков благополучия психического развития.

Основными критериями нормального протекания онтогенеза является, как известно, соответствие определенным формальным показателям развития отдельных психических функций (восприятия, моторики, речи и т.д.). При этом отслеживается своевременность прохождения основных этапов развития (когда сел, встал, начал фиксировать взгляд, следить за движением игрушки, брать ее в руку, координировать движение руки и взгляда, когда появились гуление, лепет, первые слова и т.д.). Именно по этим известным признакам обычно идет оценка благополучия физического и психического развития малыша (Фигурин Н.Л., Денисова М.П., 1949; Щелованов Н.П., 1960; Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., 1969).

Прохождение этапов эмоционального развития тоже может быть отслежено по таким же возрастным вехам. Однако, как правило, этому не уделяется столь большого внимания. Тревоги, пожалуй, могут возникать, если в поведении ребенка вовремя не формируются такие яркие проявления благополучности эмоционального развития, как улыбка, интерес к человеческому лицу, узнавание близких. Также естественно вызывают беспокойство малая отзывчивость на воздействия извне, выраженная пассивность в контактах с окружением, либо, наоборот чрезмерная возбудимость. Однако эти настораживающие тенденции часто расцениваются как проявление особого характера малыша - тормозимого или ранимого, впечатлительного.

Для адекватной оценки благополучия формирующейся эмоциональной сферы крайне важно, однако, заметить не только отсутствие или задержку появления какой-то обязательной поведенческой реакции, но и определить ее качество. Как это ни кажется парадоксальным, наиболее тяжелые и сложные нарушения эмоционального развития, которые возникают, например, при раннем детском аутизме и становятся очевидными к 2,5 - 3 летнему возрасту ребенка, могут закономерно вырастать из едва уловимых, тонких признаков аффективного неблагополучия на самых ранних этапах онтогенеза. Их часто нельзя зафиксировать по каким-либо формальным критериям - так как развитие такого ребенка может вполне укладываться в границы нормы, а иногда выглядеть по ряду параметров и как опережающее. Даже очень внимательные родители не всегда могут правильно оценить своеобразные черты поведения ребенка, характер его реагирования на близких и окружение в целом. Порой значимые признаки патологических тенденций аффективного развития вначале ошибочно воспринимаются как положительные качества малыша - крайне спокойного, "удобного", не просящегося на руки или бесстрашного.

Во многих случаях родители даже чувствуют, что с ребенком "что-то не то", но что понять трудно: то ли такой особый характер, то ли они сами недостаточно умелы и правильны во взаимодействиях с ним. Особенно трудно это понять, когда такой ребенок первый. Осознание проблем часто начинается, когда у мамы появляется возможность сравнивать своего малыша с его сверстниками (на приеме в поликлинике, с детьми подруг, на детской площадке).

К сожалению, в большинстве таких случаев не помогает и раннее обращение к специалистам - педиатрам и невропатологам. Пока ребенок находится в младенческом возрасте, они чаще не поддерживают родительских опасений. Когда ребенок становится немного старше, а нарастающие трудности его организации начинают проявляться более явно, возникают гипотезы о возможной недостаточности интеллектуального, речевого развития, каких-то нарушений в области восприятия.

Так, когда он не реагирует достаточно на обращение, не откликается на имя - естественно первые подозрения, которые возникают - не снижен ли у него слух; если не пользуется речью - нет ли речевых нарушений. Подозрения о серьезных трудностях аффективного развития возникают, как правило, в последнюю очередь. Тем не менее эти трудности достаточно распространены и благополучие развития аффективной сферы должно отслеживаться также тщательно, как и благополучие сенсорного, моторного, речевого и интеллектуального развития. Для этого есть все возможности. Основные феномены и обязательные этапы нормального эмоционального развития маленького ребенка в общем достаточно изучены.

Наша цель состоит в том, чтобы показать формирование необходимых механизмов эмоциональной регуляции поведения (О.С.Никольская, 1990) в рамках раннего возраста. Часть из них обеспечивает последовательное приспособление ребенка к стабильным жизненным циклам; другие позволяют малышу адаптироваться к неожиданно меняющимся обстоятельствам, помогают ему обретать самостоятельность, справляться с препятствиями, опасностью. Важнейший из этих механизмов, вступающий в силу почти сразу после рождения ребенка и помогающий вызреванию всех остальных - тот, что регулирует его эмоциональные взаимоотношения сначала с близкими людьми, а затем - со сложным миром человеческих отношений, в который вступает ребенок.

Мы увидим, что всякий раз включение нового аффективного механизма в систему эмоциональной регуляции поведения ведет к временной нестабильности: появлению страхов, капризов, непослушания. Некоторые из таких моментов традиционно считаются кризисами детского развития. Их необходимо отличать от признаков настоящего неблагополучия в раннем эмоциональном развитии ребенка, приводящих к серьезным нарушениям.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова. 1977; Н.Н.Авдеева, 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992.). Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной, умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании "Пра Мы", вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.

По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным "рукам", манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Brazelton Т.В., 1972).

В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное.

Однако, эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако, они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого "госпитализма" (Spitz R.А., 1945, Bowlby J., 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А.Валлон, 1967). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем. Теперь, однако все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C.Epanchin, J.Paul, 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том,что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка - привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977). Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в "прятки" - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении "циркулярных реакций" (по Ж.Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерны становятся его бесконечные "прыжки" и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в "прятки". Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты.

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянияем другого человека (первоначально зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения (Argile, 1967, 69).

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у него резко проявляется особая - отрицательная реакция на безразличие взрослого: в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкий взрослый может все более успешно "уговорить" ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, "заразить" своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные А.Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери - центра аффективной адаптации ребенка к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх "чужого лица": ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E.Maccoby, J.Masters, 1970; B.L.White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О.Смирнова, И.А.Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что ребенок хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети не старше 6 месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с посторонними людьми - это так называемое "положительное узнавание"(Мазитова Г.Х.,1979). Теперь отсутствие близкого тяжело для ребенка, также как в 2 месяца ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, так теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при нарушении привычных форм жизни. И механизмы, способные разрешить эти задачи, снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно остается и непосредственное эмоциональное заражение и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи ребенка были связаны с быстрым придвижением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда его "бодают", "догоняют", подбрасывают на коленях и руках. В игры все больше вносятся новизна и неожиданность, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в привычно повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета, приключения - "Сейчас я тебя съем", "По кочкам, в ямку бух" и т.п. Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Это связано, прежде всего с тем, что малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях - пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что "новое" начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям - механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка сходит на нет стереотипная "циркулярная активность" в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения (прежде всего ползанья, он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появление первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии - адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов ("бай-бай", "ку-ку", "бух", "тик-так", "пока") становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем слитного единства более определенных отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых "настоящих" слов использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай, и т.д.). Таким образом еще больше расширяются возможности опосредованного контакта - не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качество отношений, качество происходящего с ребенком ("хороший", "нельзя", "можно", "бяка", "бо-бо") , подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как "ладушки", "сорока-ворона". Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, возможность рассматривать вместе картинку в книжке, показывать петушка или собачку, демонстрировать как они "разговаривают", слушать достаточно длинные детские стихи. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия - характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса - период "бурного развития аффективной жизни - первой ступени развития детской воли". Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания "Мы".

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это начинает мешать развитию его взаимодействия со взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Его трудно становится дозваться, он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки, возя машинку, не может оторвать от нее взгляд, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков. Характерным примером "полевого" поведения может также служить стремление бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, "прилипать" к забору и т.п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший его регуляцией поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-07

Эмоциональное развитие. В отличие от непрерывного обуче­ния посредством выработки условных рефлексов и наблюдения эмоциональное, или личностное, развитие, а также познаватель­ное, или интеллектуальное, развитие проходят относительно аб­страктные этапы. Современное описание эмоционального разви­тия основано на «Теории психоанализа развития личности» Зиг­мунда Фрейда, которая была значительно расширена Erik Erik­son 40 . Работа Erikson, несмотря на свою связь с работами Фрейда, представляет собой отход от психосексуальных этапов, заложен­ных Фрейдом. Его «восемь возрастов человека» иллюстрируют продвижение по целому ряду этапов развития личности. С точки зрения Erikson «психосоциальное развитие происходит в виде по­следовательности решающих стадий, где «решающий» означает точку перелома, момент принятия решения в сторону прогресса или регресса, интеграции или отставания». В этом смысле каждая стадия развития представляет собой «психологический кризис», в котором индивидуумы под давлением их социального окружения вынуждены развиваться более или менее в направлении экстремалий противоположных личностных качеств, преобладающих на данном этапе.

Хотя хронологические возрастные этапы и ассоциируются со стадиями развития по Erikson, как и в физическом развитии, хроно­логические возрастные этапы варьируют у разных людей, но после­довательность этапов развития остается неизменной. В отличие от физического развития действительно возможно то, что качества, ас­социируемые с ранними стадиями, могут встречаться на более позд­них этапах из-за неполной реализации на ранних стадиях.

Рис. 2-48. Стадии эмоционального развития по Erikson: последовательность более фикси­рована, чем время наступления каждой стадии. Некоторые взрослые никогда не достигают последних ступеней лестницы развития.

Erikson выделил следующие стадии эмоционального развития (рис. 2-48):

I . Развитие основного доверия (с рождения до 18 мес). На этой начальной стадии эмоционального развития вырабатыва­ется основное доверие - или недостаток доверия - в окружающей среде. Успешное развитие доверия зависит от заботливости и раз­умности матери или воспитателя, кто удовлетворяет физиологиче­ские и эмоциональные потребности младенца. Существует много строго соблюдаемых теорий, однако нет точных ответов на вопрос, что же в действительности означает правильное материнство, но важным является то, что между родителем и ребенком устанав­ливаются прочные узы. Для воспитания в ребенке основного дове­рия к окружающему миру необходимо сохранять эти узы. В дей­ствительности физическое развитие может быть серьезно замедле­но, если эмоциональные потребности ребенка не будут удовлетво­ряться правильным поведением матери.

Рис. 2-49. Обеим девочкам на снимке по 7 лет. Слева изображена нор­мальная девочка, а справа девочка, пережившая экстремальное эмоциональ­ное безразличие со стороны бросившей ее матери. Влияние «синдрома поте­ри материнства» на физическое развитие очевидно; к счастью, подобные случаи происходят редко. Эмоциональная реакция, вероятно, влияет на фи­зический рост посредством изменения в производстве гормонов, однако этот механизм до конца не изучен. (Снимок предоставлен Dr. F.Debusk.)

Синдром «лишения материнства», когда ребенок получает недо­статочную материнскую поддержку, широко известен, хотя, к счас­тью, встречается редко. Такие дети плохо набирают массу тела и от­стают в физическом и эмоциональном развитии (рис. 2-49). Потеря материнства приводит к раннему дефициту физического роста. Heстабильная материнская забота, не имеющая явных физических эффектов, отражается на недостатке чувства основного доверия. Это может происходить с детьми из распавшихся семей, живущих в приютах.

Тесные узы между родителями и ребенком на этой ранней ста­дии эмоционального развития выражаются в обостренном чувстве «страха разделения» у ребенка при его отделении от родителей. При необходимости проводить стоматологическое лечение в таком раннем возрасте рекомендуется делать это в присутствии родителя и, если возможно, когда ребенок сидит у него на руках. В более старшем возрасте у ребенка с неразвитым чувством основного до­верия могут возникнуть проблемы в ситуациях, требующих доверия и уверенности по отношению к другому человеку. Такой ребенок будет крайне запуганным и сложным пациентом, требующим спе­циальных усилий от зубного врача и персонала для восстановления доверия.

2. Развитие автономии (от 18 мес. до 3 лет). Из-за их непро­стого и часто несносного поведения детей в возрасте 2 лет часто на­зывают «ужасными двухлетками». На данном этапе эмоционально­го развития ребенок отдаляется от матери и вырабатывает чувство индивидуальности, или автономии. В это время для ребенка типич­ны попытки добиться свободного выбора в жизни. Он или она вы­бирают между обликом маленького дьяволенка, говорящего «нет» на все желания родителей и настаивающего на собственном пути, или маленького ангелочка, отступающего под давлением родите­лей. Родители и другие взрослые, с которыми сталкивается ребенок на данном этапе развития, должны защищать его от пагубных по­следствий неприемлемого поведения, давая возможность разви­ваться независимому поведению. Установленные рамки поведения на данном этапе позволяют ребенку продолжить развитие доверия к предопределенному окружению (рис. 2-50).

Рис. 2-50. В течение периода развития у ребенка автономии конфликты с братьями или сестрами, сверстниками и родителями кажутся нескончае­мыми. Установленные ограничения поведения на данном этапе, часто на­зываемом «ужасные двухлетки», необходимы для развития у ребенка дове­рия к предопределенному окружению.

Невозможность развития надлежащего чувства автономии при­водит к появлению у ребенка сомнения относительно его самосто­ятельности, а это, в свою очередь, влечет за собой и другие сомне­ния. Erikson определяет результирующее состояние как стыд, чув­ство выставления напоказ всех недостатков. Автономия в контроле всех функций организма является важной частью данного этапа, когда маленький ребенок учится сам ходить в туалет и отказывает­ся от подгузников. На данной стадии (и позднее!) мокрые штаниш­ки вызывают чувство стыда. Данная стадия рассматривается как определяющая в формировании таких противоположных черт лич­ности, как любовь и ненависть, сотрудничество и эгоизм, свобода выражения и застенчивость. Цитируя Erikson, «из чувства самокон­троля без потери самооценки вырастает постоянное чувство доброй воли и гордости; из чувства потери самоконтроля и чужого надзора вырастает постоянная склонность к сомнениям и стыду» 40 .

Ключом к содействию лечению со стороны ребенка на данном этапе является убеждение его в том, что любое желание стоматоло­га - это собственный выбор ребенка, а не что-то, навязанное дру­гими. Для 2-летнего ребенка, ищущего автономии, нормальным является открывать рот только в том случае, если ему этого хочется, и практически неприемлемым это звучит для него, если об этом просит кто-то другой. Выходом из данной ситуации является пред­ложение ребенку всех возможных разумных вариантов, например, зеленой или желтой салфетки под голову.

Если ребенок на данном этапе считает ситуацию угрожающей, то он прячется на руках у матери, не желая расставаться с ней. При­сутствие родителей при лечении может быть необходимо даже для самых простых процедур. Сложное стоматологическое лечение де­тей в этом возрасте требует больших затрат, где могут понадобиться экстраординарные меры управления поведением, такие как воз­действие седативным средством или общий наркоз.

3. Развитие инициативы (от 3 до 6 лет). На данном этапе ре­бенок продолжает развивать дальнейшую автономию, но добавля­ет к этому сильное стремление к различным действиям. Инициа­тива выражается в физической активности и подвижности, в обос­тренном любопытстве и любознательности, а также в активном го­ворении. Главной задачей родителей и педагогов на данном этапе является направление этой активности в управляемое русло, орга­низуя поставленные ребенку задачи так, чтобы он смог их выполнить, и ограждая его от непосильных задач. На данном этапе ребе­нок обладает врожденной обучаемостью. Одной из частей иници­ативы является стремление подражать поведению тех, кого он ува­жает.

Обратной стороной инициативы является вина в результате не­возможности достижения поставленных целей, невыполнения за­думанных действий или упреков со стороны уважаемых peбeнком людей в ответ на его действия. С точки зрения Erikson креативности ребенка в генерации новых идей или действий зависит от того, ка­кие возможности были у ребенка на данной стадии для выражения новых мыслей и осуществления новых действий без возникновения чувства вины за выражение плохих идей или невозможность дости­жения ожидаемого.

Для большинства детей первый визит к стоматологу приходится на данную стадию инициативности. Поход к стоматологу может быть преподнесен как новое и занимательное событие, где ребенок может иметь успех. Успех в совокупности с желанием посетить ка­бинет зубного врача может содействовать в развитии большей неза­висимости и чувства выполненного задания. Плохо прошедших визит к стоматологу, безусловно, может повлиять на появление ви­ны в результате неудачи. На данном этапе ребенок будет с любо­пытством знакомиться с кабинетом врача и его обстановкой. Озна­комительный визит в присутствии матери и с несложным лечением играет важную роль в создании благоприятного впечатления о сто­матологическом лечении с самого начала. После первого опыта ре­бенок на данном этапе обычно переносит расставание с матерью на время лечения и в этом случае ведет себя лучше, поскольку таким образом поощряется его независимость.

4. Овладение навыками (от 7до 11 лет). На данном этапе ре­бенок работает над получением академических и социальных навы­ков, которые позволят ему вписаться в окружающую среду, где большее признание имеют те, кто работает. В это же время ребенок познает правило организации этого мира. Согласно терминам Erikson ребенок познает индустриальность и начинает подготовку к вступлению в мир работы и конкуренции. Соревнование с другими в рамках системы поощрений становится реальностью, но в то же время приходит понимание того, что некоторые задачи могут быть выполнены лишь во взаимодействии с другими. Влияние ро­дителей как образцов для подражания снижется, и возрастает вли­яние ровесников.

Отрицательной стороной эмоционального и личностного раз­вития на данном этапе может стать чувство неполноценности. Ре­бенок, который принимает участие в академическом, социальном и физическом соревновании, обнаруживает, что другие делают не­которые вещи лучше, а у некоторых получается лучше почти все. Кто-то другой вырывается вперед, становится лидером группы или первым в команде. Не подходя к стандарту группы по шкале ее оце­нок, ребенок может почувствовать себя неполноценным и беспо­лезным; опять же, для ответственных взрослых очень важно пы­таться создать окружающие условия с задачами, у которых есть шанс быть выполненными, а не которые гарантированно невыпол­нимы.

На данной стадии развития ребенок уже имеет первый опыт по­сещения стоматолога, хотя у большого числа детей этого опыта мо­жет не быть. На этом этапе часто начинается ортодонтическое ле­чение. Дети в этом возрасте пытаются получить навыки и узнать правила, определяющие успех в любой ситуации, включая стомато­логический кабинет. Ключом к контролю за поведением является постановка достижимых промежуточных целей, с четким объясне­нием ребенку, как достичь этих целей, и позитивным поощрением успеха при достижении этих целей. Благодаря влечению ребенка к старанию и выполнению может быть обеспечено сотрудничество входе лечения.

Рис. 2-51. Инструкции ребенку, собирающемуся носить съемный ортодонтический аппарат, должны быть четкими и ясными. Дети в этом возрас­те не воспринимают мотивации абстрактными понятиями, но на них может подействовать улучшенное отношение или положение в группе сверстни­ков.

Ортодонтическое лечение в этом возрасте, вероятнее всего, по­дразумевает аккуратное ношение съемных приспособлений (рис. 2-51). Будет ли ребенок следовать этому, определяется глав­ным образом тем, понимает ли он, что необходимо для удовлетво­рения зубного врача и родителей, поддержит ли его группа сверст­ников и будет ли желаемое поведение поощрено стоматологом.

Дети в этом возрасте все еще не поддаются мотивации с помо­щью абстрактных понятий, таких как «если ты будешь носить это приспособление, то твой прикус будет лучше». Однако роль убеждения может сыграть улучшение восприятия его группой сверстников. Это означает, что подчеркивание того, что зубы будут выгля­деть лучше, если ребенок будет выполнять просьбы врача, будет бо­лее действенным фактором мотивации, чем подчеркивание лучше­го зубного прикуса, который не будет заметен для сверстников.

5. Развитие личной индивидуальности (от 12 до 17 лет). Подростковый возраст - период интенсивного физического разви­тия, а также этап психологического развития, в котором происхо­дит приобретение уникальной индивидуальности. Это чувство ин­дивидуальности подразумевает как чувство принадлежности к большому обществу, так и осознание возможности существова­ния отдельно от семьи. Это крайне сложный этап, поскольку появ­ляется множество новых возможностей. Появление полового вле­чения осложняет отношения с другими. В это же время происходит изменение физических возможностей, увеличивается академичес­кая нагрузка, начинают определяться возможности карьеры 41 .

Становление индивидуальности требует частичного отдаления от семьи, а группа сверстников приобретает все большую важность благодаря чувству непрерывности существования несмотря на зна­чительные изменения внутри индивидуума (рис. 2-52). Ровесники становятся важными моделями для подражания, а ценности и вку­сы родителей и других уважаемых людей отвергаются. В то же вре­мя, требуется некоторая дистанцированность от группы сверстни­ков для создания собственной уникальности и ценности. В под­ростковом возрасте невозможность выделиться из группы может означать неудачу в развитии индивидуальности, что, в свою оче­редь, может привести к неуверенности в будущем, разочарованию отведенным местом в обществе и низкой самооценке.

Рис. 2-52. Подростковый возраст - крайне сложный этап, поскольку пе­ред тинэйджером открывается множество новых возможностей. Появление сексуального влечения, академические нагрузки, зарабатывание денег, уве­личение подвижности, надежды на карьеру и интересы в проведении досу­га приводят к стрессам и вознаграждениям.

Большая часть ортодонтического лечения проводится в под­ростковые годы, и регулировка поведения подростков может по­требовать больших усилий. Поскольку авторитет родителей отвер­гается, создается неблагоприятная психологическая ситуация из-за того, что ортодонтическое лечение производится в первую очередь по желанию родителей, а не подростка. На данном этапе решение о проведении ортодонтического лечения должно приниматься только в том случае, если этого хочет пациент, а не только по жела­нию родителей.

Мотивация желания лечения может быть внутренней или внеш­ней. Внешняя мотивация возникает из-за давления со стороны дру­гих, например пойти на лечение, чтобы «только мать отстала». Вну­тренняя мотивация подразумевает желание самого пациента испра­вить дефекты, которые он ощущает в себе, а не дефекты, на кото­рые указывают старшие, авторитет которых все равно отвергается. Крайне важную роль играет признание группы сверстников. Одно время ношение брекетов в среде подростков считалось позором. Сейчас во многих штатах ортодонтическое лечение получило такое широкое распространение, что недостаточно уважения имеют те подростки, кто не получает ортодонтического лечения, и ношение брекетов стало «атрибутом принадлежности к толпе».

Для подростка крайне важно, чтобы лечение делало что-то для него, а не с ним. На данном этапе абстрактные стимулы могут быть охотно восприняты, но призывы к деятельности, способной повли­ять на здоровье, не будут иметь эффекта. Типичным для подростка является чувство того, что проблемы здоровья должны волновать других. Такое отношение объясняет все, начиная от смерти в авто­мобильной катастрофе из-за небрежного вождения и заканчивая разрушением эмали в результате неправильной чистки зубов.

6. Развитие интимности (молодежь). Взрослая стадия разви­тия начинается с интимных отношений с другими. Успешное раз­витие интимности зависит от готовности к компромиссам и даже жертвам для поддержания отношений. Успех ведет к созданию объ­единений и партнерских соглашений, как с супругом(й), так и с людьми того же пола в стремлении к достижению поставленных целей карьеры. Неудачи приводят к изоляции от остальных и могут сопровождаться серьезными предрассудками и отношением, отпу­гивающим других от вступления в контакт.

Все большее число молодых людей стремятся получить орто­донтическое лечение. Эти люди часто стремятся исправить пробле­мы с зубами, которые сами считают помехой. Они могут считать, что изменение внешнего вида поможет им установить интимные отношения. С другой стороны, «новый облик», приобретенный в результате ортодонтического лечения, может помешать уже уста­новленным отношениям.

Факторы, влияющие на развитие интимных отношений, вклю­чают все аспекты каждой личности - внешний вид, личностные и эмоциональные качества, интеллект и другие. Значительное из­менение одного из них может быть расценено партнером как изме­нение отношений. Из-за таких потенциальных проблем потенци­альное психологическое воздействие ортодонтического лечения должно быть подробно разъяснено молодому человеку до начала лечения.

7. Обучение следующего поколения (зрелость). Основной обязанностью людей зрелого возраста является воспитание подрас­тающего поколения. Стать хорошими и понимающими родителя­ми - это главное, но другим аспектом той же самой обязанности является служение обществу и нации. Воспитание поколения за­ключается, вкратце, не только во вскармливании и воспитании собственных детей, но и в поддержании системы социальной жиз­ни, необходимой для успешного развития следующих поколений. Противоположной личностной характеристикой людей зрелого возраста является стагнация, выраженная в потворстве своим жела­ниям и эгоистичном поведении.

8. Обретение целостности (старший возраст). Заключитель­ным этапом психосоциального развития является обретение цело­стности. На данном этапе индивидуум адаптируется к приобрете­ниям и разочарованиям, через которые проходит каждый взрос­лый. Ощущение целостности наилучшим образом объясняется чув­ством правильно прожитой жизни и удовлетворенности. Противо­положной чертой может быть безысходность. Это чувство часто вы­ражается в отчаянии и недовольстве, часто в совокупности со стра­хом перед смертью до того, как будет достигнута желаемая целост­ность.

Познавательное развитие. Познавательное развитие, раз­витие интеллектуальных способностей также происходит в виде от­носительно разных стадий. Как и другие психологические теории, теория познавательного развития в большой степени ассоциирует­ся с ведущей фигурой швейцарского психолога Jean Piaget. C точки зрения Piaget и его последователей развитие интеллекта является очередным примером широко распространенного феномена био­логической адаптации. Каждый индивидуум рождается с возмож­ностью адаптации как к физическому, так и к социально-культур­ному окружению, в котором ему предстоит жить.

По теории Piaget, адаптация происходит в виде двух дополняю­щих друг друга процессов, ассимиляции и аккомодации 42 . С самого начала ребенок принимает, или ассимилирует, события окружающей среды в ментальные категории, называемые познавательным структурами. Познавательная структура в этом смысле означает классификацию чувств и восприятий.

Например, ребенок, только что узнавший слово «птица», будет ассимилировать все летающие объекты в понятие птицы. При виде пчелы он, вероятно, скажет: «Смотри, птица!» Однако для развития интеллекта у ребенка должен также идти процесс аккомодации. Aккомодация происходит, когда ребенок изменяет свою познавательную структуру или ментальную категорию для лучшего представления окружающего мира. В предыдущем примере ребенок будет поправлен взрослым или старшим ребенком и скоро научится различать птиц и пчел. Иными словами, у ребенка при виде пчелы будет срабатывать процесс аккомодации с созданием отличной категории летающих объектов для пчел.

Рис. 2-53. Познавательное развитие поделено на четыре основных периода согласно приведенной диаграмме.

Интеллект развивается при взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Каждый раз, когда ребенок из нашего примера видит летающий объект, он пытается ассимилировать его в существующие познавательные категории. Если эти категории не работают, то он попытается приспособиться, создавая новые. Положение о том, что способность ребенка к адаптации зависит от возраста, является основополагающей концепцией теории развития Piaget.

Согласно теории познавательного развития жизнь может быть поделена на четыре основных этапа (рис. 2-53): сенсорно-двигательный период, продолжающийся с момента рождения до 2 лет; предварительный период, от 2 до 7 лет; период конкретных действий, с 7 лет до половой зрелости; а также период формальных действий, начинающийся с подросткового возраста и до старшего возраста. Как и для других этапов развития, здесь следует принимать во внимание вариативность временных рамок, особенно что касается поздних стадий, некоторые взрослые никогда не достигают последней стадии, одна ко последовательность стадий фиксирована.

Считается, что образ восприятия окружающего мира ребенком меняется на различных стадиях. Ребенок просто думает не так, как взрослый, пока не достигнет периода формальных действий. Поскольку дети обладают другим процессом мышления, нельзя ожидать от ребенка получения и обработки информации так, как это делает взрослый. Для успешной коммуникации с ребенком необходимо понять его интеллектуальный уровень и процесс мышления на разных этапах.

Рассмотрим более подробно этапы познавательного развития.

1 . Сенсорно-двигательный период. На протяжении первых двух лет жизни ребенок проходит развитие от новорожденного, который почти полностью зависит от инстинктов, до индивидуума, который в состоянии формировать новое поведение для выхода из сложившихся ситуаций. На данном этапе у ребенка развиваются зачаточные понятия объектов, включая идею о том, что объекты постоянны; они не исчезают, если ребенок на них не смотрит. В это время происходит развитие простых моделей мышления и ocнoв языкового общения, но общение со взрослыми ограничено простыми понятиями ребенка и его недостатком языковых возможностей. На данной стадии у ребенка мало способностей интерпретации чувственной информации и ограничена возможность временного мышления.

2. Предварительный период. Поскольку дети старше 2 лет начинают использовать язык, как и взрослые, их процесс мышления начинает походить на взрослый. На предварительном этапе разви­вается способность к формированию ментальных символов, пред­ставляющих вещи и события, не происходящие в настоящий мо­мент, и дети учатся использовать слова, символизирующие отсут­ствующие объекты. Поскольку маленькие дети используют слова для обозначения внешнего облика или характеристик объекта, но не часто могут уяснить важные аспекты функционирования, они понимают смысл некоторых слов не так, как взрослые. Для взрос­лого слово «плащ» означает собирательное понятие верхней одеж­ды, длинной или короткой, теплой или легкой. Для ребенка пред­варительного периода слово «плащ» изначально ассоциируется с тем, что он носит сам, а одежда, которую носит папа, должна обозначаться другим словом.

В частности, достижением мыслительного процесса детей в этом возрасте является конкретная природа процесса и, следова­тельно, конкретная или буквальная природа их языка. В этом смысле конкретное противопоставляется абстрактному. Дети пред­варительного периода понимают мир так, как они его ощущают с помощью пяти основных чувств. Те понятия, которые не видны, не пахнут, не имеют вкуса и не могут быть услышаны или потрога­ны - например время и здоровье, - крайне сложны для детского понимания. В этом возрасте дети используют и понимают язык в буквальном смысле, и поэтому понимают слова только так, как они их выучили. Они не в состоянии осмыслить больше, чем про­сто буквальное значение идиом, а сарказм и ирония, вероятнее все­го, поняты не будут.

Общей чертой мыслительного процесса и языкового общения в предварительный период является эгоцентризм, означающий, что ребенок не в состоянии присваивать себе точку зрения другого ли­ца. На данном этапе его собственные перспективы - это все, на что он способен. Присвоение точки зрения других лежит за пределами его мысленных способностей.

Другой характерной чертой мыслительного процесса на данном этапе является анимизм, или оживление неживых объектов. Почти все маленькому ребенку кажется живым, и поэтому рассказы, где самые невероятные объекты наделяются жизнью, нормальны для детей в этом возрасте. Анимизм может принести пользу стоматоло­гам, которые могут присваивать инструментам и оборудованию имена и качества живых. Например, ручная насадка может быть на­звана «Жужжащий Вилли», которому нравится полировать детские зубы.

На данном этапе способность логического мышления ограни­чена, и в процессе мышления ребенка доминируют непосредствен­ные чувственные реакции. Эта черта может быть проиллюстриро­вана поставленной перед ребенком задачей по определению коли­чества воды в данном объеме. Сначала ребенку показывают два одинаковых стакана с водой. Ребенок соглашается, что оба стакана содержат одинаковое количество воды. Затем на глазах у ребенка содержимое одного из стаканов выливают в более узкий и высокий стакан. Теперь у ребенка спрашивают, в каком стакане больше во­ды, и он обычно отвечает, что в высоком. Его ощущения определя­ются большей высотой воды в высоком стакане.

По этой причине стоматологам лучше использовать непосред­ственные ощущения, а не абстрактное мышление при объяснении ребенку таких понятий, как предотвращение стоматологических заболеваний. Отличная гигиена ротовой полости очень важна при наличии ортодонтического приспособления (например лингвальной дуги против смещения зубов). Ребенок предварительного пе­риода не поймет подобное логическое высказывание: «Чистка и по­лоскание зубов удаляют частицы пищи, что в свою очередь предот­вращает формирование бактериями кипазы, вызывающей кариес». Для него скорее будет понятно следующее: «Чистка зубов помогает твоим зубами чувствовать себя чистыми и гладкими», а также «От зубной пасты у тебя будет вкусно во рту», поскольку эти утвержде­ния основаны на вещах, которые ребенок может почувствовать сра­зу же.

Понимание этого процесса мышления может способствовать налаживанию коммуникации с детьми в этом возрасте. В следую­щем примере показана ситуация отучения 4-летнего ребенка от со­сания большого пальца. Стоматологу не составит большого труда убедить ребенка в том, что «Мистер Большой Палец» мешает врачу и что врач вместе с ребенком должны совместно контролировать Мистера Большой Палец, который хочет попасть в рот к ребенку. Иными словами, анимизм может применяться даже к частям тела ребенка, которые в его глазах начинают жить своей отдельной жиз­нью.

С другой стороны, бесполезно говорить ребенку, как будет гор­диться его отец, если он перестанет сосать палец, поскольку ребе­нок будет думать, что отношение к этому его отца то же, что у ре­бенка (эгоцентризм). Так как понимание времени ребенком скон­центрировано на настоящем и он воспринимает вещи по цвету, зву­ку, запаху и осязанию в настоящий момент, то также нет смысла го­ворить 4-летнему о том, как хорошо будут выглядеть его зубы в бу­дущем, если он перестанет сосать большой палец. Говоря же ему о том, как лучше чувствуют себя зубы теперь или как неприятен на вкус большой палец, можно добиться результата.

3. Период конкретных действий. Поскольку ребенок вступает в данную фазу обычно после года дошкольного обучения, у него по­является улучшенная способность к мышлению. Он может исполь­зовать ограниченное количество логических процессов, особенно, в отношении объектов, которыми можно манипулировать (т.е. кон­кретных объектов). Таким образом, 8-летний ребенок, наблюдая за переливанием воды из одного стакана в другой, представляет себе этот процесс в обратном порядке и может прийти к выводу о том, что количество воды остается неизменным вне зависимости от раз­меров сосуда. Если же ребенку на данном этапе предложить подоб­ную задачу на словах, не имея конкретных иллюстрирующих объек­тов, ребенок может не справиться с ее решением. Мышление ребен­ка все еще сильно привязано к конкретным условиям, и способ­ность мыслить на абстрактном уровне ограничена.

На данном этапе развивается способность понимать другую точку зрения, а анимализм сводится на нет. Дети во время этого пе­риода воспринимают мир почти как взрослые, но их познаватель­ное восприятие отлично. Представление понятий в абстрактном виде без иллюстраций с конкретными объектами может служить значительным препятствием для коммуникации. Указания должны иллюстрироваться конкретными объектами. «Теперь ты должен на­девать фиксатор каждую ночь и содержать его в чистоте» - слиш­ком абстрактно. Более конкретными указаниями могли бы быть следующие: «Вот твой фиксатор. Надевай его таким образом, а сни­май таким. Надевай его каждый вечер после ужина перед тем как лечь спать и снимай его перед завтраком каждое утро. Для содержа­ния его в чистоте чисти его старой зубной щеткой».

4. Период формальных действий. У большинства детей аб­страктное мышление и способность осознавать абстрактные поня­тия развивается к 11 годам. На данном этапе процесс мышления ре­бенка становится похожим на процесс мышления взрослого и ребе­нок начинает осознавать такие понятия, как здоровье, болезнь и профилактическое лечение. На данном этапе в интеллектуальном отношении ребенок может и должен получать такое же лечение, как и взрослый. Считается ошибочным говорить с ребенком, у ко­торого развита способность осознавать абстрактные понятия, ис­пользуя конкретный подход для 8-летних детей, так же как и счи­тать, что для 8-летнего будут понятны абстрактные предметы. Ины­ми словами, успешная коммуникация требует понимания, на какой стадии интеллектуального развития находится ребенок 43 .

В дополнение к способности иметь дело с абстракциями тинэйджеры в своем развитии доходят до того момента, когда им доступ­но понятие «мышление». Теперь они осознают, что другие тоже ду­мают, однако обычно под влиянием новой волны эгоцентризма они считают, что другие думают о тех же вещах, что и они сами. По­скольку подростки переживают огромные биологические измене­ния в росте и половом созревании, их мысли заняты этими событи­ями. Когда подросток задумывается над тем, о чем думают осталь­ные, он считает, что остальные думают о том же, что и он, букваль­но, о самом себе. Подростки считают, что и другие обеспокоены со­стоянием своего тела, действиями и чувствами так же, как и они са­ми. Они чувствуют, что находятся постоянно на «сцене», в центре внимания и критики окружающих. Данный феномен был назван Elkind «воображаемая публика» 44 .

Воображаемая публика оказывает сильное влияние на подрост­ков, делая их застенчивыми и восприимчивыми к влиянию сверстников. Они очень волнуются о том, что подумают об их внешнем виде и действиях ровесники, не осознавая того, что другие слиш­ком заняты собой, чтобы обращать больше внимания на других, чем на себя.

Реакция воображаемой публики на брекеты на зубах, безуслов­но, крайне важна для пациента-подростка. С распространением ортодонтического лечения подростки стали меньше беспокоиться из-за того, что брекеты на зубах будут выделять их из числа осталь­ных, однако они очень восприимчивы к мнению ровесников о том, какими должны быть брекеты. В некоторых случаях это приводило к просьбам установить керамические брекеты или пластиковые брекеты под цвет зубов (чтобы сделать их менее заметными); в дру­гое время были популярны цветные проволоки и эластичные моду­ли (так как все их носили).

Убежденность в том, что «другие действительно обращают вни­мание на мой внешний вид и чувства не меньше меня самого», за­ставляет подростков думать, что они уникальные и особенные. Ес­ли бы это было не так, то почему остальные так интересуются на­ми? В результате такого мышления возникает второй феномен, на­званный Elkind «личная выдумка». Это понятие подразумевает, что «поскольку я уникален, я не испытаю тех последствий, которые ис­пытают остальные». Личная выдумка помогает нам выжить в этом опасном мире. Она позволяет нам делать такие вещи, как путешес­твие на самолете с уверенностью в том, «что в случае аварии одним из выживших буду я».

В то время как воображаемая публика и личная выдумка помо­гают нам развить социальную осведомленность и приспособиться к опасному окружающему миру, они также могут привести к нера­зумному поведению и даже глупому риску. Подросток может вести автомобиль слишком быстро, думая: «Я уникален. Я умею отлично водить машину. Другие, кто водит машину хуже, могут попасть в аварию, но только не я». Эти феномены могут играть большую роль в ортодонтическом лечении. Воображаемая публика, в зависи­мости от того, что думает подросток, может повлиять на его реше­ние об ортодонтическом лечении и ношении приспособлений. Личная выдумка может заставить пациента игнорировать предосте­режения врачей о том, что зубы могут испортиться из-за плохой ги­гиены рта в течение ортодонтического лечения. Основная мысль, конечно же, звучит так: «Другим, может быть, и стоит волноваться, но не мне».

Задачей стоматолога является не попытка изменить восприни­маемую подростком реальность, а скорее помочь ему более четко разобраться в окружающей его действительности. Пациент-подро­сток может протестовать против предписания ортодонта носить оп­ределенное приспособление, потому что другие думают, что это придает ему глупый вид. В данной ситуации убеждения в том, что многие его ровесники тоже носят эти приспособления, вряд ли по­действуют на пациента.

Рис. 2-54. Ношение ортодонтического эластичного аппарата на баскетбольных соревнованиях школьных команд, как видно на фотографии этого мальчика, нормально воспринимается сверстниками, однако ортодонт имеет больше шансов убедить в этом тинэйджера, предложив ему попробовать аппарат и посмотреть на реакцию товарищей, чем убеждая его в том, что он должен носить этот аппарат потому, что его носят все остальные (Снимок предоставлен TP Laboratories.)

В настоящее время существует несколько теорий, выделяющих стадии эмоционального выгорания.

Дж. Гринберг предлагает рассматривать эмоциональное выгорание как пятиступенчатый прогрессирующий процесс.

Первая стадия эмоционального выгорания («медовый месяц»). Работник обычно доволен работой и заданиями, относится к ним с энтузиазмом. Однако по мере продолжения рабочих стрессов профессиональная деятельность начинает приносить все меньше удовольствия и работник становится менее энергичным.

Вторая стадия («недостаток топлива»). Появляются усталость, апатия, могут возникнуть проблемы со сном. При отсутствии дополнительной мотивации и стимулирования у работника теряется интерес к своему труду или исчезают привлекательность работы в данной организации и продуктивность его деятельности. Возможны нарушения трудовой дисциплины и отстраненность (дистанцирование) от профессиональных обязанностей. В случае высокой мотивации работник может продолжать гореть, подпитываясь внутренними ресурсами, но в ущерб своему здоровью.

Третья стадия (хронические симптомы). Чрезмерная работа без отдыха, особенно «трудоголиков», приводит к таким физическим явлениям, как измождение и подверженность заболеваниям, а также к психологическим переживаниям - хронической раздражительности, обостренной злобе или чувству подавленности, «загнанности в угол». Постоянное переживание нехватки времени (синдром менеджера).

Четвертая стадия (кризис). Как правило, развиваются хронические заболевания, в результате чего человек частично или полностью теряет работоспособность. Усиливаются переживания неудовлетворенности собственной эффективностью и качеством жизни.

Пятая стадия эмоционального выгорания («пробивание стены»). Физические и психологические проблемы переходят в острую форму и могут спровоцировать развитие опасных заболеваний, угрожающих жизни человека. У работника появляется столько проблем, что его карьера находится под угрозой.

Динамическая модель Б. Перлман и Е. А. Хартман представляет четыре стадии эмоционального выгорания.

Первая стадия - напряженность, связанная с дополнительными усилиями по адаптации к ситуационным рабочим требованиям. Такую напряженность вызывают два наиболее вероятных типа ситуаций. Первый: навыки и умения работника недостаточны, чтобы соответствовать статусно-ролевым и профессиональным требованиям. Второй: работа может не соответствовать его ожиданиям, потребностям или ценностям. Те и другие ситуации создают противоречие между субъектом и рабочим окружением, что запускает процесс эмоционального выгорания.

Вторая стадия сопровождается сильными ощущениями и переживаниями стресса. Многие стрессогенные ситуации могут не вызывать соответствующих переживаний, поскольку происходит конструктивное оценивание своих возможностей и осознаваемых требований рабочей ситуации. Движение от первой стадии эмоционального выгорания ко второй зависит от ресурсов личности и от статусно-ролевых и организационных переменных.

Третья стадия сопровождается реакциями основных трех классов (физиологические, аффективно-когнитивные, поведенческие) в индивидуальных вариациях.

Четвертая стадия представляет собой эмоциональное выгорание как многогранное переживание хронического психологического стресса. Будучи негативным последствием психологического стресса, переживание выгорания проявляется как физическое, эмоциональное истощение, как переживание субъективного неблагополучия - определенного физического или психологического дискомфорта. Четвертая стадия образно сопоставима с «затуханием горения» при отсутствии необходимого топлива.

Согласно модели М. Буриша (Burisch, 1994) , развитие синдрома эмоционального выгорания проходит ряд стадий. Сначала возникают значительные энергетические затраты - следствие экстремально высокой положительной установки на выполнение профессиональной деятельности.

По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе. Следует, однако, отметить, что развитие эмоционального выгорания индивидуально и определяется различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность человека.

В развитии синдрома эмоционального выгорания М. Буриш выделяет следующие стадии или фазы.

1. Предупреждающая фаза

а) Чрезмерное участие:

• чрезмерная активность;
• отказ от потребностей, не связанных с работой, вытеснение из сознания переживаний неудач и разочарований;
• ограничение социальных контактов.

б) Истощение:

• чувство усталости;
• бессонница;
• угроза несчастных случаев.

2. Снижение уровня собственного участия

а) По отношению к сотрудникам, пациентам:

• потеря положительного восприятия коллег;
• переход от помощи к надзору и контролю;
• приписывание вины за собственные неудачи другим людям;
• доминирование стереотипов в поведении по отношению к сотрудникам, пациентам - проявление негуманного подхода к людям.

б) По отношению к остальным окружающим:

• отсутствие эмпатии ;
• безразличие;
• циничные оценки.

в) По отношению к профессиональной деятельности:

• нежелание выполнять свои обязанности;
• искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше времени;
• акцент на материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой.

г) Возрастание требований:

• потеря жизненного идеала, концентрация на собственных потребностях;
• чувство переживания того, что другие люди используют тебя;
• зависть.

3. Эмоциональные реакции

а) Депрессия:

• постоянное чувство вины, снижение самооценки;
• безосновательные страхи, лабильность настроения, апатии.

б) Агрессия:

• защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах;
• отсутствие толерантности и способности к компромиссу;
• подозрительность, конфликты с окружением.

4. Фаза деструктивного поведения

а) Сфера интеллекта:

• снижение концентрации внимания, отсутствие способности выполнить сложные задания;
• ригидность мышления, отсутствие воображения.

б) Мотивационная сфера:

• отсутствие собственной инициативы;
• снижение эффективности деятельности;
• выполнение заданий строго по инструкции.

в) Эмоционально-социальная сфера:

• безразличие, избегание неформальных контактов;
• отсутствие участия в жизни других людей либо чрезмерная привязанность к конкретному лицу;
• избегание тем, связанных с работой;
• самодостаточность, одиночество, отказ от хобби, скука.

5. Психосоматические реакции и снижение иммунитета;

• неспособность к релаксации в свободное время;
• бессонница, сексуальные расстройства;
• повышение давления, тахикардия, головные боли;
• боли в позвоночнике, расстройства пищеварения;
• зависимость от никотина, кофеина, алкоголя.

6. Разочарование и отрицательная жизненная установка;