Формы и способы организации учебной деятельности. Формы (виды) учебной деятельности учащегося

Необходимо различать формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения отражают способ взаимодействия педагога и обучающихся: индивидуальная форма, коллективная, индивидуально-групповая, парная, групповая (командная), парная.

Формы организации обучения – определенная конструкция отдельного относительно законченного звена обучения, который наполняется определенным содержанием и подчиняется конкретным целям. Такими формами выступают: урок, лекция, семинар, практическое занятие и т.д.

Основной формой обучения уже на протяжении нескольких столетий (возникла в к.17 века) является классно-урочная форма. Урок, несмотря на многие его недостатки, остается наиболее надежной и универсальной формой обучения в школе. Классно-урочную систему много раз пытались модернизировать, благодаря педагогам новаторам было обнаружено много интересных находок, однако ни один из найденных вариантов пока не мог заменить урок, а лишь помог обогатить и дополнить его.

В конце XVIII в. английский священник А.Белл и учитель Дж.Ланкастер разработали и внедрили в школах так называемую Белл-Ланкастерскую систему взаимного обучения, учитель сначала обучал старших, а потом старшие обучали младших. Несмотря на положительные стороны взаимного обучения, качество оказалось невысоким.

Созданная в конце XIX в. Мангеймская система (по названию г.Мангейм в Германии) была связана с разделением учебного процесса на потоки: для наиболее способных, детей со средними способностями, малоспособных и умственно отсталых.

В ХХ в. учительница Е.Паркхерст предложила систему, получившую название Дальтон-план (г.Далтон, США). Учащиеся в начале года получали задание и могли заниматься в лабораториях, мастерских, отчитываясь в установленное время о выполненных заданиях. Расписания не было, индивидуальная работа проводилась в присутствии учителя по свободному графику, но предметный принцип соблюдался. В советской школе 20-х г.г. индивидуальная работа была заменена на групповую, и метод получил название бригадно -лабораторный .

В наши дни идеи и методики Дальтон-плана были использованы в модели американской школы «Лидер», получившей некоторое распространение и в России. Известны также: план Трампа – сочетание лекционной системы с индивидуализированным обучением; метод «учебных единиц», при котором вводится гибкое расписание в зависимости от заявки учителя на время, необходимое на изучение определенной темы; проект «градуированные классы», когда ученик мог выходить за рамки учебного плана года обучения (например, по одному предмету обучаться по программе 9 класса, по другому – 10 класса). Современный урок имеет множество типов: вводный урок, урок закрепления материала, урок систематизации и обобщения материала, контрольно-проверочный урок, комбинированный урок, проблемный или проблемно-поисковый (М.Махмутов, И.Я.Лернер), эвристический урок (А.В.Хуторской) и т.д.

Для высшей школы основными формами проведения занятий являются лекция и семинар, возникшие еще в первых университетах Европы в 12-14 веках. Лекция (от лат. Lectio – чтение) тогда проходило как громкое чтение с комментариями научных и религиозных трактатов и сочинений, которые до появления книгопечатания были недоступны многим и непонятны. Но на протяжении веков ее роль изменялась, и теперь лекция – форма живого общения преподавателя со студентами. Критика, связанная с пассивной позицией студента, в определенной степени оправдана по отношению к сугубо информационной лекции, т.к. в настоящее время существует множество информационных современных носителей для обучения. Однако в силу того, что многие студенты, не обладающие опытом отбора и переработки множественной информации, затрудняются строить самостоятельно свое обучение, преподаватель выступает своеобразным лоцманом в этом информационном океане. К тому же, информация быстро устаревает, поэтому преподаватель может квалифицированно вносить свои коррективы в учебный материал. Современная лекция не только несет информацию, но и призвана формировать интерес к изучаемой сфере, учить анализировать и оценивать, раскрывает научные основы современных методик и технологий. Современная лекция зачастую теряет монологическую характеристику, у опытных преподавателей она превращается в живое общение с аудиторией, стимулируя и развивая мысль и сознание студентов.

Семинар – форма самостоятельной работы студентов с представлением ее результатов. В отличие от школьных уроков опроса изученного материала, семинар в вузе во многом не повторяет материал прочитанной лекции, а призван сформировать навыки самостоятельного изучения учебного материала студентами. Как и лекция, семинары часто проводятся в старших классах школы. Семинары и практические занятия выполняют несколько функций:

Текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками;

Овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами и сообщениями; обоснования и защиты собственной точки зрения;

Обучение студентов правилам ведения дискуссий и умения слушать партнеров;

Выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов;

Выявление личностных особенностей студентов, которые могут позитивно или негативно сказаться на дальнейшем обучении.

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагает овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности.

Под методом понимается способ совместной деятельности педагога и воспитанников в процессе постановки и решения образовательных задач. При проектировании процесса метод выступает как модель предстоящей деятельности. Метод можно определить также и как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся при решении задач образования.

Прием – часть, элемент метода и в то же время его конкретное воплощение. Характер используемых приемов во многом определяет суть метода. Например, рассказ педагога может воплотиться через приемы описания, повествования, драматизации, а может использоваться через приемы рассуждений, сопоставлений, анализа ситуаций; метод беседы – через вопросы, требующие воспроизведения, самостоятельного поиска обучающимися ответов, а также через вопросы самих обучающихся. Использование различных приемов изменяет и характер метода. В первом случае это будет либо сообщающий, либо предметно-анализирующий рассказ. Во втором – повторительная или эвристическая беседа.

Методика обучения – совокупность методов и приемов. Методика может носить вариативный, динамичный характер в зависимости от характера учебного материала, контингента воспитанников, других условий образовательного процесса. Отработанные типовые методики превращаются в технологии.

Технология – достаточно жестко фиксированная последовательность действий операций, гарантирующая получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения образовательных задач. В образовании ввиду сложности и неоднозначности решаемых задач технологии не носят универсального характера: на характер осуществления технологии оказывает влияние в первую очередь личность педагога. Педагогическая деятельность субъектна по своей природе, педагог всегда автор своей педагогической деятельности, поэтому жестко следовать алгоритму реализации технологии практически невозможно. Чаще педагог конструирует конкретную методику на основе выбранной технологии. Как мы понимаем, повторить авторскую педагогическую технологию невозможно, т.к. личность педагога становится компонентом этой технологии.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения – это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса: индивидуальное обучение и воспитание, классно-урочная система и лекционно-семинарская система.

Индивидуальное обучение и воспитание является более ранней формой организации процесса передачи знаний. Сегодня она не имеет широкого распространения, а до 18 века являлась господствующей.

Классно-урочная система (основы которой были заложены Я.А. Коменским, а позже дополнены К.Д. Ушинским, А. Дистервегом и другими великими учеными-педагогами) имеет, в отличие от индивидуального обучения и воспитания, четкие требования к организации педагогического процесса. К этим требованиям относятся: постоянное место и продолжительность учебных занятий, объединение в группы (классы) учеников одного возраста, постоянный состав учебных групп, стабильное расписание занятий, основной формой которых является урок, имеющий, как правило, следующие части: опрос, сообщение учителем новых знаний, упражнения на закрепление этих знаний, проверка.

Важным преимуществом классно-урочной системы является возможность сочетать в ней массовые (школьные вечера, конкурсы, спортивные праздники, олимпиады, конференции и др.), групповые (учебные – урок, экскурсия, лабораторно-практическое занятие; внеучебные – факультативы, кружки, спортивные секции) и индивидуальные (консультации, репетиторство) формы учебно-воспитательного процесса.

К основным достоинствам этой системы можно отнести: возможность использовать классный коллектив в качестве педагогического средства стимулирования познавательной деятельности каждого ученика; четкость и системность в последовательности изучения учебного материала; экономическую выгоду при массовом обучении. Недостатки этой системы относятся, в основном, к организации урока как основной форме педагогического процесса: единообразие содержания; ориентация на среднего ученика как в содержании, так и в темпах усвоения учебного материала; недостаточная обеспеченность развития тех учащихся, чей уровень отличается в ту или иную сторону от возрастной нормы.

Поскольку в школе 85-95% учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации учебного процесса. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и, несмотря на постоянную острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несомненные положительные качества, такие как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Но одновременно у нее имеется немало негативных моментов: недостаточный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, создающая зачастую формальный подход к уроку.

Урок, по М.И. Махмутову, – это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевал определенные изменения. В чем особенности современного урока? Сравним его с так называемым традиционным уроком. К традиционным урокам мы относим уроки, существующие в школе с 50-х годов и по настоящее время. Сущность таких уроков достаточно подробно раскрыта в учебных пособиях по педагогике. Приведем конспективное изложение характеристики урока, данное в пособии Т.А. Ильиной. Рассмотрим основные структурные элементы, различное сочетание которых характеризует и различные разновидности урока.

Первый элемент урока – организационная часть. Обычно в организационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы. Цель организационной части – создать рабочую обстановку на уроке.

Следующий элемент урока – проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.
Третий элемент урока – устная проверка знаний учащихся (или опрос), которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный или комбинированный опрос).

Четвертый элемент урока – введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя, или путем самостоятельной его проработки учащимися.

Пятый элемент урока – задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения.

Шестой элемент урока – закрепление нового материала.

Седьмой элемент урока – его окончание, которое должно проходить организованно, так как урок заканчивается лишь по указанию учителя.

Одни уроки включают все элементы, другие – только некоторые, так как тот или иной элемент урока не используется. Различные сочетания элементов, а также особенности учебного предмета и специфика образовательного учреждения создают много разновидностей, типов и видов урока. Традиционные уроки могут быть и проблемными. В чем заключаются достоинства и недостатки традиционного урока? Такой урок позволяет многократно повторить учебный материал, а это способствует его запоминанию и развитию памяти, что в немалой степени помогает формированию знаний на уровне их усвоения. В этом и достоинство, и ограниченность урока: он формирует знания, но не обусловливает общее развитие учащихся. Ни один из указанных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развития учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности, закономерности проблемно-развивающего обучения). С этой стороны традиционный урок не выполняет регулятивных функций, не может служить для учителя руководством к действию. Эти недостатки пытается преодолеть теория современного урока – урока, который является неотъемлемым компонентом системы проблемно-развивающего обучения.

Чем необходимо руководствоваться, чтобы успешно спланировать и провести современный урок? Для этого необходимо, наряду с выполнением общих требований к процессу в целом, руководствоваться и конкретными правилами организации урока: во-первых, определить цели урока (обучения, развития и воспитания); во-вторых, подготовить содержание учебного материала с учетом уровня обученности и возрастных особенностей учащихся, целей развития, обучения и воспитания; в-третьих, выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения; далее – определить структуру урока, отобрать и применить в комплексе приемы аттракции и приемы побуждения; наконец, спланировать и осуществить структурирование процессов преподавания и учения в соответствии со структурой учебной деятельности и мотивационным обеспечением учебного процесса.

Как практически выполнить названные правила? Рассмотрим методику планирования урока на конкретном материале подготовки занятия по теме «Электрический ток в газах».

1. Определение целей урока производится прежде всего на основании требований учебной программы к знаниям и умениям и требований, предъявляемых обществом к развитию и воспитанности учащихся. Разработка целей производится с учетом реальных условий обучения. Следовательно, при постановке целей необходимо учесть, с одной стороны, нормативные требования, уровни обученности и мотивации учащихся, уровни их развития и воспитания, тип и традиции школы; с другой – реальные возможности данного урока: обучающие и развивающие возможности содержания, методов, форм и средств обучения, а также его воспитательный потенциал. Поэтому постановка целей урока – это не одномоментный акт, а процесс, которым начинается и заканчивается планирование. Анализ учебной программы показывает, что на планируемом уроке учащиеся должны усвоить понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов. Это дает основание предварительно поставить такую цель обучения: сформировать понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов в газах на уровне применения знаний в знакомой ситуации. Уточнение цели обучения и формулировка целей развития и воспитания возможны только после анализа содержания учебного материала (и, конечно, условий реального процесса обучения).

2. Подготовка содержания учебного материала проводится на основе его всестороннего анализа и корректируется впоследствии в соответствии с поставленными целями и методами обучения. Перейдем к анализу учебного материала.
Понятийный анализ необходим, как известно, для вычленения основных понятий и фактов с тем, чтобы правильно определить цели урока и выбрать методы обучения.

Понятийный анализ учебного материала данного урока, изложенного в учебном пособии по физике, показывает, что весь объем материала обязателен для изучения на данном уроке, за исключением подраздела термоэлектронная эмиссия, который можно изучить на следующем уроке. Этот материал содержит новые, впервые вводимые на уроке понятия: электрический разряд в газе, электрическая проводимость воздуха, газовый разряд, ионизация газов, проводимость газов, ионизация газов при нагревании, ионная проводимость, ионизатор, рекомбинация, несамостоятельный разряд, самостоятельный разряд, ионизация электронным ударом, эмиссия электронов (курсивом выделены основные и сложные понятия).

Кроме того, данный материал содержит повторяющиеся, ранее пройденные понятия: плоский конденсатор, диэлектрик, электрод, анод, катод, работа электрического поля, длина свободного пробега.

Для усвоения учебного материала необходимо новые понятия связать с ранее изученными опорными понятиями и фактами: условия существования электрического тока, проводники и диэлектрики, работа электрического поля, кинетическая энергия.

Выделенные опорные понятия подлежат актуализации, как на первом этапе урока, так и по его ходу (попутная актуализация). Новые понятия, которые предстоит усвоить учащимся, подлежат формированию и на втором, и на третьем этапах. Вызвано это тем, что на данном уроке необходимо формировать пять основных и восемь второстепенных новых понятий. Поэтому, экономя время и отводя большую его часть формированию новых понятий, необходимо органически слить этап формирования понятий с этапом применения знаний.

Понятийный анализ завершим выделением способов раскрытия сущности новых знаний: сообщение фактов, обращение к жизненным наблюдениям, анализ экспериментальных данных, аналогия, оперирование формулами.

Таким образом, понятийный анализ помогает ответить на вопросы: Что необходимо повторить учащимся? Что они должны усвоить? Какими способами учебной деятельности овладеть? И, в общем виде, на вопрос: как этого добиться?
Логический анализ учебного материала необходим для того, чтобы наметить определенную последовательность его изучения. В нашем случае в первую очередь повторяются опорные знания, затем выясняется природа тока в газах, далее – сущность разрядов в газах и, наконец, способы создания самостоятельного разряда.

Логический анализ позволяет определить противоречивые стороны информации: новый факт не соответствует ранее изученным (воздух – это проводник или диэлектрик?); материал противоречит ранее сложившимся представлениям (можно ли создать свободные заряды в газах?); противоречие, основанное на необходимости применить знания в конкретных условиях (можно ли создать в газе самостоятельный разряд?). Отсюда следует, что данный материал можно изучать на проблемном уроке.

Наконец, логический анализ ориентирует на определение физических понятий (фактов, условий, выводов), которые должны усвоить на данном уроке учащиеся: условия, при которых газ может стать проводником, определение несамостоятельного и самостоятельного разрядов, условия возникновения самостоятельного разряда, практические способы их создания. Психологический анализ учебного материала необходим для определения его доступности для учащихся. С учетом предположительного среднего уровня обученности данный материал можно изучать на основе создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем.

Психологический анализ помогает обратить внимание учителя на мотивационную сторону обучения: обновление и углубление ранее известного (объяснение явлений природы: огни святого Эльма, молнии, полярные сияния), опора на жизненный опыт, (кто видел плазму? кто наблюдал разряд в газах?), создание проблемных ситуаций, применение демонстрационного эксперимента, просмотр кинофильма. Все это должно помочь создать необходимые на уроке мотивационные состояния учащихся (проявление внимания, заинтересованности, ответственного и серьезного отношения к своим действиям, стремление к познавательному общению и пр.).

Проведенный анализ (хотя еще и незаконченный) учебного материала и его сопоставление с учебными возможностями учащихся и требованиями, предъявляемыми к ним проблемными методами обучения, позволяют поставить следующую цель развития: продолжить развитие творческого мышления (умение обнаружить противоречия в фактах, видеть взаимную обусловленность явлений, умение обратить внимание на переход количественных изменений в качественные), совершенствовать познавательные умения: сравнивать, высказывать предположения, выделять существенное в наблюдаемом, выделять главную мысль и делать выводы.

Анализ воспитательной значимости содержания учебного материала. В учебных пособиях по физике не раскрыт воспитательный потенциал материала. Это не значит, что само содержание изучаемого материала не обладает воспитывающими возможностями. В чем они кроются?

Во-первых, можно рассказать о вкладе российских ученых в развитие науки на примере открытия электрической дуги (Петров), электросварки (Бенардос, Славянов), газоразрядных источников света (Вавилов), получения высокотемпературной плазмы (Арцимович, Леонтович). Такие факты, не отнимая много времени, позволяют раскрыть научную и практическую значимость изучаемого материала, оказать на учащихся воспитывающее воздействие примером самоотверженности названных ученых.

Во-вторых, содержание материала позволяет осуществить связь обучения с жизнью, рассказать о перспективах развития энергетики в нашей стране.

В-третьих, последовательность изучения материала дает возможность побудить учащихся к обучению следующими приемами побуждения: разъяснение целей деятельности, работа с источниками знания (кинофильм), связь с жизненным опытом, опора в рассуждениях на демонстрационный эксперимент. Теперь уже можно сформулировать и цель воспитания: вызвать у учащихся стремление принимать активное участие в поиске нового знания, возбудить потребность в самостоятельной поисковой деятельности, сформировать положительное отношение к труду российских ученых.

Дидактический анализ. Вышеприведенный анализ учебного материала позволяет:
- уточнить цель обучения: так как кроме указанных в программе понятий необходимо сформировать представление о природе тока, способах создания разряда тока, об ионизации и рекомбинации газов и пр., то правильнее будет формулировка такой цели обучения: добиться усвоения учащимися знаний, раскрывающих физическую природу электрических разрядов в газах на уровне их применения в знакомой ситуации;

Уточнить объем учебного материала, состав опорных знаний и новых понятий. Для нашего урока все выделенные выше понятия должны быть в центре деятельности учителя. Вместе с тем необходимо обратить внимание на отработку способов действий: постановка целей опытов, выделение существенного в наблюдаемом явлении, выявление различий;

Наметить типы самостоятельных работ на каждом из этапов урока: на первом – репродуктивные (возможно логически-поисковые), на втором – поисковые фронтальные, на третьем – сочетание фронтальной и дифференцированной форм обучения;
- предусмотреть источники информации: сообщающая беседа с опорой на опыт учащихся, эвристическая беседа с опорой на физический эксперимент, повторное рассмотрение и анализ явлений с помощью кинофильма;

Продумать на уроке реализацию принципов обучения: проблемности, мотивации, наглядности, научности и доступности;

Установить связь данного урока с прошлыми уроками – провести сравнение электронного тока в металлах и жидкостях, а затем – в газах;

Подобрать необходимое оборудование.

Дидактическим анализом завершается подготовка содержания учебного материала к уроку.

Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что вначале на уроке формировали только знания, в дальнейшем он становится все более развивающим и воспитывающим. В результате было выделено три функции обучения: обучающая, развивающая и воспитывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспитания. Можно выделить также стимулирующую, побуждающую и др. Но этими функциями не исчерпываются возможности урока. Главная функция урока должна состоять, по нашему мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника, отдельных их качеств в единстве. Поэтому основной функцией урока должна стать интегративная функция. Ее реализация заключается в формировании:

а) целостной системы знаний,

б) алгоритмов деятельности (учебной, познавательной, коммуникативной, профессиональной и др.),

в) системы основных сфер человека и индивидуальных качеств в их единстве,
г) системы интегративных свойств индивидуальности и личности в целом.

С последней функцией мы связываем целостные (системные) свойства урока. Известно, что реальное основание индивидуальности и личности человека лежит в той системе деятельностей, которые им реализуются (А.Н. Леонтьев). Значит, чтобы сформировать целостную систему знаний, отвечающую требованиям предстоящей жизнедеятельности учащихся, необходимо урок все полнее связывать с производительным трудом, с запросами самих учащихся, с их будущей деятельностью, давать те знания, которые понадобятся не столько обществу, сколько конкретной личности. Поэтому чем полнее на уроке реализуется взаимосвязь общего и профессионального образования, связь обучения с производительным трудом учащихся, тем более эффективно этот урок обеспечивает формирование целостной системы знаний, действительно необходимой данным учащимся. Это первое свойство урока как целостности. Что нужно, чтобы урок обладал таким свойством?

На уроке, как известно, формируются не только знания, но и способы действий, и алгоритмы деятельности. Следовательно, чем больше уделяется внимания формированию алгоритмов деятельности, тем все более урок предопределяет активное включение учащихся в разнообразные виды деятельности. Это второе целостное свойство урока. Нетрудно видеть, что первые два свойства способствуют развитию как индивидуальных качеств (сфер человека), так и развитию личности и отдельных ее сторон. Прежде всего это развитие интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, а также формирование профессиональной ориентации личности, ее взглядов, мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности.

Но на уроке необходимо целенаправленно формировать индивидуальные и личностные качества школьника. Поэтому, чем более активизируются на уроке основные сферы человека и структурные компоненты личности, тем более целостным является урок. Это – третье целостное свойство урока.

Урок как целостность необходимо рассматривать во взаимосвязи со всей системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Это положение требует не только установления межпредметных связей, но координации действий всех педагогов, работающих с конкретным классом. Отсюда следует еще одно (четвертое) целостное свойство урока: уровень целостности урока тем выше, чем он больше будет «работать» на весь учебно-воспитательный процесс.

Чтобы каждый отдельный урок обладал интегративной функцией и целостными свойствами, необходимо, чтобы весь педагогический процесс функционировал как целостность. Таким образом, урок может быть значительно эффективнее, если он будет соответствовать высшему уровню своей целостности, а для этого ему необходимо обладать системными, целостными свойствами.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока.
Первый постулат: "Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины". Стратегия современного урока далеко выходит за пределы простой передачи знаний: путь к истине – путь расширения и обогащения духовного мира личности ребёнка, приобретения способности осознавать жизнь, оценивать жизнь и определять своё отношение к миру как таковому.

Современный урок – это организованное педагогом духовное общение группы, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом – интеллект каждого субъекта урочного общения, его духовное обогащение.
Второй постулат – урок есть часть жизни ребёнка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры. Современный урок есть протекание сорокапятиминутного момента жизни как продолжение её, домашней, уличной, как часть истории личностной судьбы ребенка. Урок проживает не только ребёнок, но и учитель, как человек современной культуры, поэтому существуют и культурологические нормы его деятельности на уроке. Он не обслуживающий персонал, не слуга детей. Ему тоже должны быть созданы высокие условия работы. Этика взаимодействия, принятая на уроке в группе высокой культуры, предписывает педагогу в школе приучать детей не произносить резких категорических суждений, не подчеркивать интеллектуального превосходства кого-либо, не пренебрегать мнениями других, не перебивать выступающего. А самому быть лаконичным и четким в высказываниях, не допускать фамильярности по отношению к кому-либо, отмечать индивидуально ценностное в работе каждого, выражать благодарность в адрес всех присутствующих.

Если на уроке изучается истина, высвечивающая одну из сторон жизни, а значит, таким образом, на уроке изучается сама жизнь, то в корне меняется отношение школьника к обучению. И иным конструируется процесс обучения.
Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

Третий постулат: "Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остаётся всегда наивысший ценностью". Гуманизация воспитания – ключевой элемент нового педагогического мышления, требующий изменения отношений в системе "учитель-ученик" – установления атмосферы доверия, уважения к личности ребенка и сотрудничества с ним.

Но гуманизация останется пустым звуком без профессионализма учителя. Только умение работать с детьми, педагогическое мастерство обеспечивают реальность гуманизма. Учитель, кричащий: "Выйди вон!" маленькому человеку, – это не гуманный учитель, а учитель – непрофессионал: он не знает, как справиться с ситуацией на уроке. Свободный урок – это, прежде всего, урок, освобожденный от страха. Урок – это общение человека с другим человеком. Педагог предъявляет детям наивысшие образцы культуры общения.

Чтобы реализовать на уроке конкретные культурные нормы общения, педагог использует систему пяти простых организационных правил:

1. Доводить педагогическое требование до своего логического конца, держа в поле внимания каждого ребёнка и максимально содействуя соблюдению предложенной нормы взаимодействия;

2. Сопровождать педагогическое требование инструкцией, раскрывающей лёгкий способ исполнения требуемого;

3. Раскрывать положительную программу действий на каждый момент взаимодействия, придавая требованию позитивный характер, и избегать негативного требования, то есть требования не делать чего-либо;

4. Не предъявлять детям такого рода требований, которые им не под силу в настоящий период их развития;

5. Авансировать успех деятельности детей на уроке.

Современный урок – это урок, порожденный стремлением гуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность, представить ему максимум свободы для индивидуального развития. Именно в процессе такого урока постигаются образцы высокой культуры отношений, обеспечивается возможность свободного умственного труда, радость общения и интенсивного духовного развития каждого ребёнка.

1. Актуализация прежних (опорных) знаний. Многие учителя полагают, что актуализация – это то же самое, что и опрос, только термин новый. Но, как отмечает М.И. Махмутов, это далеко не так. Значение самого слова «актуализация», подчеркивает он, говорит о том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть «освежить» прежние знания и способы деятельности в памяти. Более того, актуализация означает и психологическую подготовку ученика: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить, как вплетается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется или в виде проведения проверочного диктанта (математического, физического и пр.), или в виде сочетания различных способов опроса (устный, письменный, фронтальный, индивидуальный и пр.), или в виде повторного разъяснения учителя, или с помощью опорных конспектов Шаталова – все эти моменты представляют методическую структуру. В то же время на этом этапе активизировались многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто создается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Иначе говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие способны подготовить ученика к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.

2. Формирование новых понятий и способов действий. Важнейший элемент этого этапа – усвоение новых знаний и способов действий. Усвоение нового начинается с восприятия, если новое не было предъявлено на этапе актуализации; происходит процесс осознания, осмысления значения нового знания или новых способов действий. Обобщение и систематизация приводят к собственно усвоению. Именно на этапе усвоения, подчеркивает Махмутов, используются основные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются познавательные умения: вычленение, сличение, анализ, синтез, выявление противоречий, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. В это же время развиваются многие составляющие учебной деятельности (планирующие, исполнительские и др. действия). Здесь учитель структурирует свою деятельность, применяя приемы преподавания, побуждения, общения и аттракции в соответствии со структурой учебной деятельности учащегося и ее мотивационным обеспечением. Таким образом, сочетание внешних и внутренних элементов структуры урока представляет собой единство деятельности учителя и учебной деятельности учащегося.

3. Применение – формирование умений и навыков. Как уже отмечалось, развитие учащегося не сводится только к усвоению. За усвоением должна идти самостоятельная переработка информации и впечатлений, в результате которой формируются умения применять усвоенные способы действий. Но самое главное - на этом этапе целенаправленно создаются условия для появления у ученика способов деятельности, которым его не обучали, когда он самостоятельно открывает для себя новое. Это возможно в тех случаях, когда учителем даются задания на применение знаний в незнакомой ситуации, когда учитель организует эвристическую беседу, самостоятельную работу творческого характера. В этих случаях, как отмечают психологи (Л.В. Занков, М.В. Зверева), возникают новообразования за счет внутренних интегративных процессов, в результате внутренней переработки внешних воздействий. Главное отличие современного урока от традиционного - в том, что он не только способствует усвоению учеником знаний, но и создает условия для его общего развития.

Типология уроков

При систематизации уроков разные авторы берут за основу различные признаки урока (применяемые на уроке методы, способы организации деятельности, основные этапы урока, цели и пр.). М.И. Махмутов предлагает типологию уроков по цели организации занятий, детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. На этом основании все уроки можно разделить на следующие типы:

1 тип - урок изучения нового материала;

2 тип - урок применения и совершенствования знаний, умений;

3 тип - урок обобщения и систематизации знаний;

4 тип - урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

5 тип - комбинированный урок.

По принципу проблемности уроки делятся на проблемные и непроблемные.
1 этап: актуализация опорных знаний и способов действий. Вычленяются опорные знания, выясняется связь с прошлыми уроками, выбирается тип самостоятельной работы (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый) и форма обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), намечаются способы решения задач мотивационного обеспечения урока, продумываются формы контроля за ходом работы, отмечаются фамилии учащихся для оценивания их развития и успеваемости.

2 этап: формирование новых понятий и способов действий. Вычленяются новые понятия и способы их формирования, формулируются основная и второстепенные проблемы, выбираются тип и форма самостоятельной работы, отбирается содержание учебного материала, готовятся проблемные и непроблемные (информационные) вопросы, намечаются варианты способов решения учебных проблем, возможные подсказки их решения.

3 этап: применение знаний, формирование умений. Планируется тип и форма самостоятельной работы, готовится ее содержание (задания, упражнения, инструкции и пр.), намечаются конкретные умения и навыки для отработки (например, умение планировать, контролировать, решать типовые и другие задачи и т.д.), выбираются способы получения обратной связи (информации).

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения и др.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, живая газета, устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок Подарок от Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.

Лекционно-семинарская система , появившаяся в связи с созданием первых университетов, почти не претерпела существенных изменений за всю историю своего существования. Она используется в практике профессиональной подготовки и рассчитана на то, что ее участники (студенты) уже имеют навыки учебной деятельности и способны к самостоятельному поиску и усвоению знаний. Основными формами обучения в лекционно-семинарской системе являются лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации, коллоквиумы, зачеты, экзамены, производственная практика.

Лекция – это развернутое, продолжительное и системное изложение сущности какой-либо учебной, научной, воспитательной или иной проблемы. Это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной работы учащихся.

Семинар – это учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов.

Практические и лабораторные занятия применяются при изучении дисциплин естественно-научного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Такие занятия проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, в учебно-производственных комплексах.

Факультатив – это форма обучения, предполагающая углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся.

Экскурсия – это форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

Зачеты и экзамены имеют целью систематизацию, закрепление, выявление точности и глубины знаний, умений и навыков обучающихся.

В последнее время элементы лекционно-семинарской системы широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Это, с одной стороны, повышает эффективность обучения школьников, а с другой – обеспечивает преемственность между средней и высшей школой.

Учебно-воспитательная работа в школе и других учебных заведениях невозможна без четкой ее организации. Еще в очень далекие от нас времена прогрессивные ученые и педагоги искали такие формы организации учебной работы, которые способствовали бы успешному решению учебно-воспитательных задач. Организованное обучение всегда осуществляется в определенной системе, т.е. требует определенного порядка и рациональной последовательности. В педагогике известны три системы обучения:

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.(индивидуально - групповая)

При индивидуальном обучении каждый ученик выполняет свое задание, и, даже если учитель занимается с группой, работа с каждым учеником ведется отдельно. Индивидуальное обучение зародилось очень давно, и особенно было распространено в средневековых школах. Несмотря на ряд положительных сторон (непосредственный контакт учителя и учащихся, возможность при затруднениях оказать ученику своевременную помощь), эта система имеет существенные недостатки: учитель тратит свое время и силы только на одного ученика, на таких занятиях нет коллектива учащихся, что снижает их воспитательное значение.

Классно-урочная система, возникшая в XVI в., явилась большим шагом вперед. Стала более популярна в 17 веке. Ввел Ян Амос Каменский.

Сущность классно-урочной системы заключается в следующем:

1) учащиеся группируются в классы по возрасту и уровню подготовки и выполняют общую работу;

2) учебный курс расчленяется на разделы и темы, которые, в свою очередь, делятся на ряд равномерно и последовательно расположенных частей, следующих одна за другой по определенному расписанию урока.

Преимущества классно-урочной системы обучения заключаются в ее экономичности, в том, что она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения и создает условия для формирования коллектива учащихся. При классно-урочной системе велика роль учителя, который является организатором и руководителем учебно-воспитательного процесса, его главной фигурой.

Недостатки. В данной системе повышается нагрузка на учителя, учитель должен внедрять дефферинцированный и идивидуально – личностный подход. Должен уметь подразделять на разные группы, должен дать так материал, чтобы он соответствовал всем детям.

При лекционно-семинарной(индивидуально – групповая форма) системе основными формами обучения являются лекции и семинары. Характерно также подразделение учебного процесса на отдельные звенья и наличие специализированных форм учебного процесса в каждом звене (лекции, семинары, практические занятия, коллоквиумы). При этой системе обучения создаются различные учебные группировки: потоки, группы, подгруппы. Кроме того, могут вестись занятия с отдельными учащимися по индивидуальному плану.

Лекционно-семинарская система имеет свои недостатки и преимущества. Недостатком является некоторая отдаленность преподавателя от учащихся. В то же время обеспечивается глубина, научность обучения, лучшая техническая оснащенность, экономичность. Эта система обучения характерна для вузов и частично для старших классов средней школы.

Лекционно-семинарская система имеет следующие формы организации учебной работы: лекции, практикумы, семинары, консультации, факультативы.

Лекция - это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы научного, социально-политического, нравственного или идейно-эстетического содержания. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, живое и задушевное слово преподавателя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций.

Это довольно сложная форма организации учебной деятельности. Преподаватель должен не только четко, в строгой логической последовательности преподносить учебный материал, но и поддерживать внимание и мышление слушателей на достаточно высоком уровне на протяжении всей лекции. С этой целью, а также для улучшения восприятия материала и его понимания в процессе чтения лекции широко применяются различные методические приемы: задаются вопросы аудитории, демонстрируются рисунки и таблицы, даются записи мелом на доске, приводятся яркие факты и примеры, используются жест и мимика, изменение интонации и силы голоса и т.д.

Студенты особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления преподавателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности студентов о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, не считаться нельзя. В то же время нетрудно увидеть, что некоторым студентам полузнание представляется действительным знанием. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности. В этом представляется действительным знанием. Необходимо приучать студентов выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.

Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.

Семинары используются как форма творческого обсуждения темы иди отдельных вопросов по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории, обществоведению). Их целью является расширение самостоятельной работы учащихся. Для семинара учащиеся (2-3 человека) готовят доклады, пользуясь дополнительной литературой. Эти доклады обсуждаются на семинаре, поэтому к нему готовятся все учащиеся, и даже выделяются специально содокладчики, оппоненты, которые должны дополнить, оценить доклады, опровергнуть или поддержать отдельные положения. Большое значение на семинаре имеет вводное слово учителя и подведение его итогов в заключительном слове. Семинарская форма занятий применяется в сочетании с другими формами организации обучения.

Консультации проводятся в специально отведенное время, в основном перед сессией, со студентами, имеющими по каким-либо причинам пробелы в знаниях или желающие упорядочить их.

Целью практикумов является выработка умений решать задачи теоретического и производственного характера. В часы, отведенные для практикумов, студенты небольшими группами (3-5 человек) работают в лабораториях или на практике, руководствуясь инструкцией, которую дает им преподаватель. Практикумы завершаются отчетом.

Основная задача факультативных занятий-углубление знаний , развитие способностей и разносторонних интересов студентов. Факультативы устанавливает школа или ВУЗ, а учащиеся в соответствии со своими интересами и склонностями выбирают их. Факультативы предполагают более углубленное изучение отдельных учебных дисциплин или таких, которых нет в учебном плане, например основ этики, эстетики, отдельных видов искусств, техники. Факультативные занятия являются одним из средств дифференцированного обучения.

Формы организации обучения

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность студентов. На основании этого выделяют формы деятельности студентов: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству студентов, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому студенту дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого студента. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации учебной деятельности студентов весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы студентов на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Студентам обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Домашняя работа -логическое продолжение аудиторных занятий по заданию преподавателя с установленными сроками исполнения. Дидактические цели: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний; формирование умений; самостоятельное овладение новым программным материалом; развитие самостоятельности мышления. Различают домашние работы текущего и опережающего характера.(закрепление знаний, пройденных на уроке)

Экскурсия - организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, устанавливать непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, развивать познавательные способности студентов (внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение), показать особенности приобретаемой специальности. Бывают вводные, текущие (информационные), заключительные. (наблюдение явлений и предметов в естественных условиях)

Практическая работа - форма организации учебного процесса, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ. Дидактическая цель - формирование у студентов профессиональных и практических умений (пользоваться инструментами, приборами, аппаратурой, инструктивными материалами, справочниками, схемы, таблицы, решать задачи и делать вычисления, определять характеристики).

Факультативный курс - дисциплина, изучаемая по их желанию в целях расширения и углубления научно-теоретических знаний по новейшим проблемам программного материала, представляющим повышенный интерес для учеников.(дисциплина, изучаемая по желанию учеников, в целях расширения и углубления знаний по определенному предмету. Изучаются наиболее актуальные темы)

Олимпиады предметные - соревнования учеников на лучшее выполнение определенных заданий в области учебной дисциплины. Цель: выявление и развитие способностей учеников.

А так же существую такие формы как: Курсовое проектирование, зачет, экзамен, гос.экзамен,собеседование, практимум, консультации, конференции

Эти формы работ практически не употребл. В нач. школе. Но не последние по значимости явд. Урок.

Урок - основная педагогическая форма организации процесса познания студентами мира, овладение опытом жизнедеятельности. Это определенным образом организованное общение преподавателя и студентов, студентов между собой.

1. Типы уроков:

Комбинированный;

Урок сообщения новых знаний;

Урок-практикум;

Обобщающий;

Контрольный;

Урок внеклассного чтения;

Урок-экскурсия;

Урок формирования и закрепления умений и навыков.

1. Алгоритм выполнения д/з:

1) Подготовка рабочего места: освободить поверхность стола от ненужных вещей; органайзер, часы, дневник, тетради, учебники, дополнительная литература-всё это должно лежать на столе.

2) Классифицировать по дисциплинам.

3) Проанализировать объём работы.

4) Составить план выполнения д/з: запланировать время на выполнение каждой дисциплины; запланировать время на отдых.

5) Непосредственное выполнение д/з: прочитать задание; вдуматься и проанализировать смысл прочитанного; написать условие задания (составить схему, привести к виду, удобному для понимания); выполнить в черновом варианте; произвести проверку; переписать в чистовик; проверить.

6) Поставить время выполнения по каждой дисциплине в отдельности.

7) Сравнить с временем выполнения вчерашнего задания, для определения динамики времени выполнения д/з.

8) Сложить все необходимые принадлежности в портфель.

9) Освободить рабочий стол от ненужных предметов.

Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

Вопрос№2 «Педагогический процесс»

1. Определение понятия пед. процесс

2. Структура пед. процесса, цель, задачи, принципы, этапы пед. процесса

3. Функции пед. процесса

4. Закономерности пед. процееса

5. Роль педагогики сотрудничества в пед. процессе

1. Педагогический процесс –

Процесс, в котором соц.опыт воспитателя передаётся в качестве личности воспитанника;

Это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Что же следует понимать под целостностью?

Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно.

Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.

Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.

Целостность педагогического процесса проявляется:

В единстве процессов обучения, воспитания и развития;

В соподчиненности этих процессов;

В наличии общего сохранении специфики этих процессов.

2.Структура педагогического процесса:

Цель (конечный результат)

Принципы (основные направления достижения цели)

Методы (действия педагога и учащегося для передачи, переработки и восприятия содержания)

Средства (способы «работы» с содержанием)

Формы (логическое завершение процесса)

Цели педагогического процесса - идеальное предвидение результата деятельности, состоят из целей преподавания и целей учения буквально на каждом уроке, на уровне предмета, на уровне системы образования.

Задачи педагогического процесса:

Образовательная,

Воспитательная,

Развивающая.

Принципы педагогического процесса

П-п научности и связи обучения с жизнью (Учащиеся получают образование на основе единства науки и практики на знание основы природы и общности. Поэтому в процессе обучения необходимо использовать жизненный опыт учащихся. Главный вопрос- почему?);

П-п систематичности – основной п-п дидактики. Он утверждал необходимость организации последовательного систематического изучения нового материала. Система знаний и умений должна быть связана с системой убеждений и норм поведения;

Ведущая роль учителя. Учитель должен управлять деятельностью детей т.о., чтобы создались благоприятные условия для их обучения, при этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования учащихся с уважением их личности;

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей;

П-п наглядности;

П-п доступности;

П-п прочности и действительности.

Структура педагогического процесса.

Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

- Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

- Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

- Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

- Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

- Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

3. Функции пед .процесса:

Доминирующая ф-я (усвоение ЗУН);

Сопутствующая ф-я (обучение не может быть без воспитания и развития, воспитание без обучения и развития, развитие без обучения и воспитания)

4. Закономерности педагогического процесса

1. Педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и социалистических коллективов.
2. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).
3. В педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых.
4. Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания.

5. Общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят также от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива.
6. Содержание конкретного воспитательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами.

7. Методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации.

8. Формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания.

9. Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время.

5.Роль педагогики сотрудничества в пед. процессе

Педагогика сотрудничества, основанная на личностно-ориентированном подходе, на современном этапе приобретает всё большее развитие, т.е. воспитанием ребёнка таким, какой он есть, учитывая его желания, стремления, идеи.

Педагогика сотрудничества – система научных теорий, утверждающее воспитание на уровне сотрудничества, равноправие всех участников пед. процесса.

Представители: Шаталов, Амонашвили, Волков.

Вопрос №3

План.

I. Краткая характеристика развивающего обучения

1. Тип преподавания (собственное открытие)

2. Роль учителя (направить на индивидуальную работу)

3. Форма развивающего обучения

4. Направление методов

5. Ориентация на возможности

6. Определение ЗАР для развития ЗБР

7. Возможности развивающего обучения

8. Педагогические воздействия

9. Ребенок как полноценный субъект

10. Направление развивающего обучения

11. Развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка

II. Система Л. В. Занкова

III. Система Эльконина – Давыдова

IV. Сравнительный анализ традиционного и развивающего обучения

В настоящее время существуют 2 системы обучения: традиционная и развивающая.

Традиционная система ……….

Развивающая система….

I . Под развивающим обучением понимается новый, активно – деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно – иллюстративного способу.

Особенности:

1.Развивающее обучение отличается от традиционного обучения, где доминирует объяснительно – сообщающего типа характером преподавания и учения. Учитель направляет ребенка на собственное открытие в процессе обучения.

2. Основная роль учителя в процессе обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

3. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий.

4. Методы обучения направлены на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

5. Ориентация на его потенциальные возможности ученика;

6. Определение ЗАР для развития ЗБР. учитель должен знать какими способами деятельности учащиеся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

7.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

8.Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

9.Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

10.Развивающее обучение направленно на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

11.Развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития уч – ся помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальной возможности. Она воспитывает веру в свои силы.

Изменения характера преподавания взывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные ЗУН, но овладевает способами действий т.е. формирует компетенции.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, создании новой, не имеющей аналогов в его опыте схемы решения, новых способов действия .

В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые степени интеллектуального и личного развития.

Основные системы развивающего обучения:

1. Занков

2. Эльконин

III .Технология развивающего обучения Л. В. Занкова

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения.

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьника.

Цель обучения: общее психическое развитие личности; создание основы для всестороннего гармоничного развития.

Дидактические принципы системы: основу системы обучения по Л. В. Занкову составляет следующие взаимосвязанные принципы :

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности – реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний – согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебных предметов и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальное исследование в области педагогической психологии показало ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г. С. Костюк, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и д.р) содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения - э то принцип обучения направлен на развитии рефлексии, на сознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умение применять теоретические знания на практике, овладение мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения ЗУН должен стать объектом осознания ученика.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся - согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие развития» (Л. В. Занков). Сожержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.

При традиционной методики обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимо преодоление их неуспеваемости. Опыт Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочных заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам развития слабых учеников и к лучшим результатам усвоения знаний и навыков.

5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом - э то предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Свойства методической системы – многократность; процессуальность познания; разрешение коллизий и вариативность.

IV . Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

Ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективно. Обучение должно формировать у школьников творческое мышление, которое имеет свое особое отличительное от эмпирического содержания.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное существенное или всеобщее отношение. Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Дидактическая характеристика системы:

Цели обучения: формировать теоретическое сознание и мышление, СУД(способы умственных действий); обеспечит условия превращения ученика в учащегося.

Свойства методической системы: концепция целенаправленной учебной деятельности; проблемное изложение знаний; метод учебных задач; коллективно – распределительная деятельность.

V . Сравнительная характеристика традиционного и развивающего обучения

Если в традиционной системе целью обучения является усвоение ЗУН, то в системе развивающего обучения – общее развитие школьников, т.е. развитие ума, воли и чувств, что, в конечном счете, направлено на формирование личности учащихся.

При традиционном обучении чаще всего используются объяснительно – иллюстративные методы, т.е. методы сообщения учащимся готовых знаний. При развивающем обучении преобладают деятельностно – развивающие методы, когда знания не даются в готовом виде, а учитель организует учащихся на их добывание, открытие.

Учитель в системе традиционного обучения – дающий знания, а ученик – объект обучения. В системе развивающего обучения учитель является организатором исследовательской деятельности уч – ся, а школьники – активными участниками обучения.

Известно, что обучение - это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Чтобы осуществлять процесс, необходимо его организовывать. Что же такое организация? В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духового объекта, расположение, соотношение частей какого-либо объекта». Там же подчеркивается, что важны именно эти «значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)».

Конкретные формы организации обучения

Элементами (частями) процесса обучения являются его звенья. Звено - составная часть учебного процесса, его органический элемент. Оно имеет свои цели и структуру - состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определённые задачи; постановки цели, обобщения знаний, подведения итогов урока, определения домашнего задания и др.

В каждом звене процесса обучения решаются как общие, так и специфические задачи обучения. Общие - это те, на решение которых направлен весь процесс обучения. Специфические - те, что доминируют в конкретном звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому процесс обучения представляет собой своеобразную цепь.

В зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закрепить и систематизировать знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена - формировать новые знания - подчиняет себе все остальные, используемые для её достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель - закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу программы.

На основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.

Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов. Например, урок формирования знаний имеет следующие этапы: постановки цели и актуализации знаний, введения новых знаний и первичного их усвоения учащимися, обобщения знаний и оперирования ими, контроля усвоения. Урок закрепления и совершенствования знаний складывается из этапов: постановки цели, проверки домашнего задания, воспроизведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности, оперирования знаниями и овладения способами деятельности в новых ситуациях, обобщения и систематизации знаний, контроля усвоения изученного и овладения способами деятельности. Последовательность этапов обусловлена целями и логикой процесса обучения.

На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний, методы, приёмы, средства обучения, а также формы учебной работы.

Главный источник знаний - учитель, обладающий определённой суммой научных знаний и способов деятельности. Ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит учителю. Он подбирает оптимальное сочетание методов, средств обучения, стиль деятельности в соответствии с особенностями учащихся, целями обучения. Многое зависит от его профессионализма, личностных качеств, умения взаимодействовать с учащимися.

Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает:

Управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корригирование деятельности);

Познавательная деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;

Взаимодействие педагога и учащихся;

Регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;

Создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников.

Исходным моментом управления учебной деятельностью является определение ее цели и формирование у школьников положительного отношения к учёбе. Педагог прежде всего подбирает и обосновывает задание. Предлагая его учащимся, он заботится о том, чтобы они приняли это задание и начали совершать познавательные действия. Для этого учитель использует познавательные игры, учебные дискуссии, создает ситуации эмоционально-нравственных переживаний, познавательной новизны и т.д., в которых у учащихся формируется чувства долга и ответственности.

Руководя учащимися, педагог всё время стремится ставить их в позицию активного самоуправления. Он знакомит их с целями, задачами, планом работы, системой ведущих знаний и способами их усвоения. Педагог предпринимает специальные усилия для мобилизации внимания, воли, эмоциональной восприимчивости школьников.

Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствует изучение их учебных возможностей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы.

В ходе учебно-познавательной деятельности обучающиеся непрерывно вступают в контакт с преподавателем как руководителем всего учебного процесса. Если во время занятий педагог сумеет побудить энергично работать всех учеников, он достигнет хороших результатов. Если же ему не удастся организовать целенаправленной постоянной деятельности учащихся, то он не сможет добиться поставленных целей. В связи с этим важно создавать реальные предпосылки для высокой трудовой дисциплины, сформированной на принципах ответственности, сознательности учения и гражданского долга. Это обеспечит общую целенаправленную работу всего класса в наиболее высоком для каждого ученика темпе.

Не менее важное значение в функционировании процесса обучения имеет стиль взаимоотношений учителя с учениками. Нередко излишняя строгость, жесткость выбивают детей из равновесия. Такое управление лишает учащихся инициативы, сковывает их умственные силы; они не достигают желаемых результатов в учебно-познавательной деятельности, развитии; у них формируются черты ущербной личности. Либерализм демобилизует учащихся. В том случае, когда учитель сумеет выбрать оптимальный стиль взаимодействия с учениками на данном этапе, создаются реальные предпосылки для их самоуправляемой деятельности. Смена этапов урока вносит изменения в стиль взаимодействия. Неоправданный стиль управления на одном этапе урока в какой-то степени может компенсироваться оптимальным на другом этапе.

Всякое управление наряду с организацией различных учебно-познавательных действий, операций предполагает осуществление контроля за результатами учебной деятельности. Он дает возможность оперативно вносить коррективы в организацию функционирования процесса, определять его динамичность. Хорошее усвоение материала позволяет ускорить темп учебной работы, плохое усвоение сигнализирует о необходимости его замедления.

В ходе учебной деятельность школьники общаются с учителем и друг с другом. Особенности этих контактов складываются не только на характере учебно-познавательной деятельности, но и на процессе формирования личности каждого из них.

Решающая роль в процессе педагогического общения принадлежит учителю. Его научная эрудиция, мировоззрение, психолого-педагогическая вооруженность, методическая культура имеют первостепенное значение в организации учебной деятельности учащихся на каждом этапе.

Учебно-познавательная деятельность строится на принципах коллективизма. Каждая группа учеников представляет настоящий или будущий коллектив, живущий общими целями, потребностями, интересами. В ходе коллективной деятельности ученики, вступая в разнообразные контакты, оказывают помощь, поддержку друг другу. Коллективная работа вызывает у каждого из них заинтересованное отношение к общей работе, требует гораздо большего направления, творческой активности, рождает подлинные коллективистические отношения, общественно ценные мотивы деятельности и поведения.

Управляя коллективной учебной работой, педагог должен проявлять заботу не только о том, чтобы дети усвоили знания, приобрели умения и навыки, но и целенаправленно формировать их положительные качества. Организация всей учебной деятельности должна повышать эффективность влияния на личность каждого ученика. Поэтому при конструировании форм учебной работы учитывается вся система отношений ученика в классном коллективе.

Важный фактор в организации успешной деятельности учащихся на каждом этапе - это положительный эмоциональный настрой. Если на уроке создана атмосфера радостных переживаний за достигнутые успехи, это обеспечивает условия для эффективного продвижения школьников в усвоении знаний, в формировании положительных качеств личности. Необходимо четко подбирать задания. Завышенный уровень заданий может утвердить ученика в уверенности, что он неспособен, ограничен. Духовные силы ребенка в такой обстановке не развиваются. Здоровая обстановка в классе, в которой в равной степени развивается и взаимная требовательность, и взаимопомощь среди учеников, способствует тому, чтобы каждый из них не возводил в степень свои неудачи, промахи, а искал способы их исправления.

Итак, процесс обучения реализуется только через конкретные формы его организации. Однако форма организации обучения - абстрактное понятие. В реальном учебном процессе она проявляется в конкретном типе урока, лекции, семинара, учебно-практического занятия, экскурсии, конференции и др.

Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая. Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством ю учащихся и способами организации работти.

фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу. При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе. В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих. Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, в ворюваты атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащиесянів.

Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала. При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех ученикив.

Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся. На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы. Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий. Если же снизить темп, то ц е негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной роботоботи.

. Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе. По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, раз. Связываниеє

задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д.. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой и под. Широко практикуется индивидуальная работа в о ограмованому ученийні.

Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повтор создание и обобщение пройденного материала. Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классі.

Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности т.

Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя. Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащиесяв.

Групповая форма учебной деятельности возникла как альтернативная существующим традиционным формам обучения. В ее основу положены идеи. Ж-Ж. Руссо,. ЙГПесталоищи,. Дж. Дьюи о свободном развитии и воспитании ребенка. ЙГ. ГПесталоищи считал, что умелое сочетание индивидуальной и групповую учебной деятельности повышает активность, самодеятельность учащихся, создает условия для взаимного обучения, что способствует успешному овладению с. Нанн, умениями и навыкамнавичками.

В начале XX века групповое обучение как специфическая форма его организации появилось в области. Дальтон-плана (США). В 20-30 годы оно использовалось в советской школе под названием"бригадно-ла пахотный метод"Слово"бригадный"подчеркивало коллективность в работе, а"лабораторный"- совместимость в выполнении учебных задаь у виконанні навчальних завдань.

Согласно учебных программ, утвержденных. Наркоматом в 1930 году, в. СССР происходила ликвидация классов, их замена звеньями и бригадами, а материал различных учебных предметов группировался вокруг ко. Комплекс-проектов. В результате знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и под) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнение комплексных тем и проектов (напр"борьба за промфинплан","борьба за коллективизацию села"и т.п.). Применение новых форм обучения быстро привело к существенных недостатков: отсутствие в. УЧН ей достаточного объема систематизированных знаний, снижение роли учителя, неэкономно затраты времени. Эти недостатки определялись в постановлении. ЦК. ВКП (б)"Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко ли"(1931), где бригадно-лабораторный метод и метод проектов был осужденетод і метод проектів було засуджено.

протяжении многих лет никакие формы обучения, альтернативные урока, не использовались и не разрабатывались. А рациональные зерна, которые включали в себя групповые формы, были забыты

В. Западной. Европе и. США групповые формы учебной деятельности учащихся активно развивались и совершенствовались. Значительный вклад в развитие теории групповой учебной деятельности сделать французские педагоги. К. К. Гарсиа,. С. Френе,. Р. Галь,. РКузине, польские -. ВОконь,. Р. Петриковский,. ЧКуписевич. Групповые формы получили распространение в практике американской школы, где их используют при преподавании различных пред метив. Исследования, проведенные. Национальным тренинговым центром (США, штат. Мэриленд) в 80-х гг XX в, показывают, что благодаря групповом обучению резко увеличивается процент усвоения материала, поскольку е дбуваеться влияние не только на сознание учащихся, но и на его чувства, волю (действия, практикуї, практику).

Только в 60-е годы в связи с изучением проблемы познавательной активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике снова появился интерес к групповой формы обучения (МОДагашов,. БПЕсипов,. ИМЧередо овредов).

Переориентация процесса обучения на личность ученика значительно активизировала исследования групповых форм учебной деятельности школьников. Весомый вклад в разработку общих принципов группового обучения сделали пр раке. ВКДьяченка. ВВКотова. ХЙЛиЙметса,. ЮШальованого,. ИСФ. Нор,. ОЯ. Савченко,. ОГЯрошенко и друошенко та інших.

. Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп в пределах одного класса. Выделяют следующие формы группового взаимодействия:

1. Парная форма учебной работы - два ученика выполняют некоторую часть работа вместе. Форма используется для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом. Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить, убеждения онуваты и вести дискуссиию.

2Кооперативно-групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью. По такой организацией обучения учитель руководит работой каждого ученика опосредованно через задачи, которыми он спря ямовуе деятельность группы. Выполняя часть общей для всего класса цели, группа представляет, защищает выполненное задание в процессе коллективного обсуждения. Главные итоги такого обсуждения становятся над банном всего класса и записываются всеми присутствующими на занятияхтті.

3. Дифференцированное-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями. Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству

4Ланкова форма предусматривает организацию учебной деятельности в постоянных малых ученических группах, управляемых лидерами. Ученики работают над единственной задачей

5. Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выносятся на рассмотрение всего класса и педагога.

Группы могут быть стабильными или временными, однородными или разнородными

Количество учеников в группе зависит от общего количества их в классе, характера и объема знаний, выработанных, наличия необходимых материалов, времени, отведенного на выполнение работы. Оптимальной счи ажають группу из 3-5 человек, так как в случае меньшего количества учеников трудно всесторонне рассмотреть проблему, а в случае большей - сложно определить, какую работу проделал каждый ученикь.

Объединение в группы может осуществлять учитель (в основном на добровольных началах, по результатам жеребьевки) или сами ученики по своему выбору

Группы могут быть гомогенными (однородными), т.е. объединенными по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей, или гетерогенными (разнородными). В разнородных группах, когда в одну группу входят сильные, средние и слабые ученики, лучше стимулируется творческое мышление, осуществляется интенсивный обмен идеями. Для этого предоставляется достаточно ча асу для выражения различных взглядов, подробного обсуждения проблемы, для рассмотрения вопроса из разных. Бокийів.

Учитель руководит работой каждого ученика косвенно, через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся

Отношения между учителем и учениками приобретают характер сотрудничества, потому что педагог непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у учащихся возникают вопросы и они сами обращаются за д помощью к учителю.

Решение конкретных учебных задач осуществляется благодаря совместным усилиям членов группы. При этом учебная деятельность не изолирует учеников друг от друга, не ограничивает их общение, взаимопомощь и сотрудничество, а наоборот, создает возможности для объединения усилий действовать согласованно и слаженно, совместно отвечать за результаты выполнения учебного задания время задачи в группе выполняют ся таким образом, что позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группыпи.

Контакты и обмен мнениями в группе существенно активизируют деятельность всех учеников - членов группы, стимулируют развитие мышления, способствуют развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний, расширению инд дивидуального опыт.

В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д.. Важную роль она видграе в реализации воспитательно й функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культур а ведение диалоггу.

Возможности выбора формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока демонстрирует таблица:

Формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока

Таблица 7

Успех работы в группах зависит от умения учителя комплектовать группы, организовывать работу в них, распределять свое внимание так, чтобы каждая группа и каждый ее участник чувствовали заинтересованность педагога в й их успеха, в нормальных и плодотворных межличностных взаимоотношений.