Теория педагогической интеракции. Социальное взаимодействие Модель интеракции основывается на утверждении что

Среди парадигм современной социологии ведущее место занимает символический интеракционизм - теоретико-методологическое направление в западной социологии и социальной психологии, сосредотачивается на осмыслении и анализе социальных взаимодействий, преимущественно в их символическом смысле.

Символический интеракционизм основывается на убеждении, что природа человека и упорядоченность общественной жизни является продуктом социальной коммуникации, повседневного взаимодействия людей, постоянного взаимного приспособления. Социальное взаимодействие (интеракция) при этом рассматривают как такую, что происходит не непосредственно (по схеме стимул), а опосредуется определенными символическими средствами, которым каждый участник взаимодействия предоставляет соответствующего значения. Символическими посредниками взаимодействия в основном являются слова, но выполнять эту функцию могут любые предметы или действия (например, выражение лица, жест и т.п.). Простейшим примером может быть речевое общение: на ожидаемую реакцию можно надеяться лишь в том случае, если собеседники предоставляют своим словам одинаковое значение. Языки (устные, письменные их формы, графические и т.п.) являются чрезвычайно сложными системами символических средств человеческой коммуникации. Кроме языков, люди творили еще и множество других символических систем, без использования которых невозможно представить себе общественной жизни и организующих опыт людей, помогают координировать совместные действия, поддерживают сплоченность общества.

Таким образом, сущность символического интеракционизма - в анализе символических аспектов социальных взаимодействий. Причем большое внимание уделяют основном символическом средства взаимодействия - языке.

Социальный символ является необходимым элементом выполнения любой социальной роли, без которой говорить о взаимодействии абсурдно. По социальным символами стоит соотнесения лицом собственных действий с социальными нормами и образцами поведения. Зная социальные символы как знаки взаимодействия, можно изучать его особенности.

Достаточно удачно интерпретировал символический интеракционизм американский социолог Нейл Смелсер. Он отмечает, что люди не реагируют бессознательно непосредственно на взаимодействии внешнего мира, как животные на любые стимулы. В свою очередь, люди придают определенное значение полученным стимулам и реагируют большой степени на эти значения или символы, а не на сами стимулы. В числе символов, на которые реагируют люди, могут быть: язык, отдельные слова, предметы, дистанция, на которой общаются люди, выражения их лица и поступки.

Прошлый опыт человека и взаимопонимание того, что означают определенные символы, как правило, по мнению ученого, облегчают общение людей. Сторонники теории символического интеракционизма наблюдают действия людей в обычных условиях, формы, которые люди придают своим действиям, и то, почему они это делают.

Современные концепции символического интеракционизма развивались в результате усвоения и переработки идей Дж. Мида. Его сторонники (Г. Блумер, И. Гофман, Т. Шибутани, А. Леви-Стросс и др.) Придерживались главного тезиса: социология имеет объект исследования процесс символического взаимодействия - интеракции индивидов в обществе, которая понимается преимущественно как "система коммуникаций межличностного общения ". По их мнению, социальный мир, как и личность, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми на основе обобщенных символов. Таким образом, социальный мир наполнен субъективностью и представляет собой через смысловую призму - организованный мир культуры. Причем эта система значимых символов играет роль "скрепя" социального порядка.

Данная "символическая взаимодействие" между людьми в повседневной жизни акцентирует внимание на коммуникативных формах - языке, информационных процессах, средствах связи и др. Из этого следует, что процесс взаимной интерпретации, которую предоставляют люди воспринятым символам и изделиям общих определений, необходимых для взаимного понимания, представляет собой элементарную "клеточку" социальной жизни.

Человеческое общество, согласно идеям Г. Блумера (США), выступает разносторонним социальным процессом, в котором люди заняты построением совместных действий с целью решения существующих ситуаций. В данном теоретическом направлении оказываются две школы символического интеракционизма - чикагская и Айовского. Сторонники первой, изучая взаимодействия, делают акцент на процессуальной его стороне, представители другой - на стабильных символических структурах.

Социальный процесс рассматривается социологами как выработка и изменения социальных значений, не имеющих строгой причинно обусловленности и в большей степени зависят от субъектов взаимодействия, чем от объективных причин. Социальная среда трактуется как результат взаимодействия людей, которые используют те или иные символы и значения для изменения этой среды.

В рамках социологии символического интеракционизма имели место несколько подходов. Первый из них - так называемый "драматический подход", разработанный И. Гофманом (опираясь на "психодраматические модель" социального мира Дж. Морено) - отождествляет элементы сценического действия и социального взаимодействия. Этот подход опирался в теорию взаимодействия как игру и находился под действием социально-психологических и структурно-функционалистичних теоретических ориентаций. В этой "версии" человек ведет игру вместе с другими индивидами, а характер и процесс их взаимодействия обусловлено благодаря таким отождествлением, как: "сценарий", "аудитория", "актер", "маска". Социальный мир как драма имеет свой сценарий, в процессе игры актеры выступают на сцене, где и происходят социальные действия. Задача "драматургической" социологии в отдельных случаях состояла в том, чтобы найти пути, способы приспособления индивидов к "сценарных" условий социальной системы.

Другой подход чисто методологическим - рефлексивная социология, или "социология социологии», разработанная американским социологом Эльвина Гоулднера. Он предполагал неизбежность неточностей, ложности в социологических теориях по той причине, что общие представления о мире, которые подсознательно разделяют люди, и совокупность убеждений, присущих той или иной группе людей, в которую входит и сам теоретик или социолог, - не совпадают друг с другом. А значит, возникает вопрос: "способна социология преодолеть эту свою ограниченность, и теоретические и практические вооружение должен использовать социолог для коррекции неточностей и искажений, неизбежно возникают?». Таким образом, "социология социологии" представляет собой программу социологической деятельности, автоматически корректирует свою реализационную деятельность, критически оценивает и исправляет ошибки, возникающие при освоении и познании окружающего мира.

Контрольный вопрос:

1. Современные концепции символического интеракционизма.

Системные характеристики педагогической интеракции:

1. Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности. 2. Важнейшую роль играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза, определяющийся посредством соответствующей типологии педагогической интеракции. 3. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, в котором создаётся целостность всех его элементов. 4. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. 5. Уровень сложности системы педагогической интеракции определяется качественной спецификой связей и раскрытием потенциальных возможностей проявлений творческой активности субъектов образовательного процесса. 6. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. 7. Понятие граница непосредственным образом связано с различного типа взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

- Концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая реализуется в качественных диалоговых связях - отношениях между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей теоретической модели опосредуются, в конечном счете, силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера, определяющая расширение творческих способностей человека, развитие его индивидуальности и вертикальная карьера, предполагающая профессиональное самосовершенствование и саморазвитие.

- Комплекс понятий теории педагогической интеракции:

Под профессионально-творческим саморазвитием студента понимается творческое саморазвитие его личности в образовательном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую активность и эффективность, позволяющую «встроить» профессиональную деятельность в текущий контекст: коммуникативный, институциональный и др., с опорой на способности мышления, понимания, т. е. на структуры управления деятельностью. Таким образом, профессионально-творческое саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления и роста, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Феномен педагогической интеракции мы раскрываем следующим образом: педагогическая интеракция представляет собой взаимодействие в педагогическом общении через категорию отношение. Предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних и внутренних отношений. Соответственно, вся совокупность опосредующих механизмов педагогической интеракции (самодостраивания, самоструктурирования, взаимосвязи организации и самоорганизации, порождения, соучастия, созидания, сотворения, создания, комплекстности, целостности, доступности, мотивирования, мягкого регулирования и. т.д.) объединяется понятиями «культура», «творчество», «система», «диалог», «саморефлексия».

В процессуальном аспекте педагогическая интеракция – продуктивное межличностное взаимодействие педагога и студента, которое характеризуется рядом признаков: эффективная педагогическая интеракция - деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента и, что очень важно, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста; структурируется как диалогическое взаимодействие, взаимодеяние, взаимотворение. совместное порождение; основывается на принципе творческой активности развития личности на трех онтологических уровнях: природном, социальном, духовном; опосредствуется социокультурной средой вуза; использует интерактивные технологии развития творческой активности личности и мотивационный эффект обратной связи; обеспечивает повышение уровней самоорганизации, рефлексии и творческой свободы личности; детерминатор творческой активности придает педагогической интеракции продуктивный, синергетический характер и является необходимым условием личностного, профессионального и, в дальнейшем, карьерного роста.

Педагогическая интеракция в режиме самоорганизации – это овладение способами инициирования процессов самодостраивания, где организация – это следствие нестеснённого осуществления процессов творческой самооганизации и творческого саморазвития каждого члена педагогического сообщества.

Творческая интеракция – это инициирование самопроизвольного достраивания с использованием внутреннего потенциала субъектов структуры. Главный признак творческой интеракции – искусство выбора главного, установление большого количества связей, направленность на какую - либо проблему, идею в интересах создания нового целого.

Под эффективной педагогической интеракцией мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия. "Продуктивная деятельность» – это специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Синергетическая модель педагогической интеракции, будучи дополнительной к технической рациональности, способна служить связующим звеном между ними и концепцией, ориентированной на развитие в условиях кризиса, нестабильности.

Системные принципы и механизмы теории педагогической интеракции : принцип открытости, принцип ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, принцип субъектности, принцип становления, принцип подчинения, принцип нелинейности, принцип резонанса. Механизм самодостраивания включает в себя реализацию принципа направленности на возникающее целое; принцип приоритета развития целого, принцип взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого.

В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы обеспечения развития творческой активности, механизмы порождения, механизмы соучастия, механизмы созидания, сотворения, создания, механизмы комплексности, принципы и механизмы доступности.

Духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления синергийного типа, проявляющийся в со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим и реализуется через импровизацию, гармонизацию воли и сознания участников педагогической интеракции через отношения сопротивления, подчинения и ассимиляции , приводящие к повышению степеней свободы коллективного разума и «включению» духовного интеллекта как способности высшего порядка с одной стороны и высокой нравственности с другой. Универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации: вера, любовь, субъектность, переживание, интерактивность, понимание, событийность.

- Особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза: интерактивная социокультурная образовательная среда «подстраивается» под развивающуюся в ней личность; в интерактивной социокультурной образовательной среде используются все возможности субъект – субъектного группового взаимодействия; в ней обязательно используется совместная проектная деятельность , результатом которой является образовательный продукт; интерактивная социокультурная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий, способствующих реализации творческой активности личности в процессе эффективной педагогической интеракции; интерактивная социокультурная образовательная среда носит культуроёмкий и гуманный характер, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных образцов в процессе диалогического взаимодействия; интерактивная социокультурная образовательная среда открыта для дополнения новыми смыслами и имеет множество вариантов развития. Студент и педагог имеют возможность строить интерактивную образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития в диалоговом режиме . Поэтому для такой образовательной среды не характерно наличие жёсткого алгоритма деятельности. Интерактивная социокультурная образовательная среда предполагает использование интерактивных образовательных технологий, в которых способы деятельности преподавателя и студента направлены на развитие субъектных характеристик личности. Любая деятельность участников педагогической интеракции в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза направлена на развитие творческой активности.

Модель освоения интерактивной социокультурной образовательной среды субъектами педагогической интеракции в контексте внутреннего результата через восприятие определенных влияний среды; системы установок на взаимодействие: «студент - преподаватель», «студент - группа», «студент - студент»; через позитивную «Я-концепцию», творческую активность, через «включение» самоорганизационных процессов развития личности посредством интерактивных технологий и, как результат, продуктивной реализации творческого и самоорганизационного потенциала личности на внешнем уровне (поведенческая активность, интеллектуальная активность, коммуникативная компетентность, коммуникативная активность, мастерство общения, творческая активность) и внутреннем уровне (сознательная мотивация, развитие личностных структур сознания, позитивные установки, ценности, смыслы).

Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, состоящую из следующих системных характеристик : Цель: Развитие творческой активности посредством совместного мышления. Критерии: эффективности, оптимальности , диалогичности, концептуальности, гласности, овладения способами самоорганизации и организации, отношения, профессионализма /личностные, учебно-методические и педагогические/, коммуникативной культуры, развитых потребностей. Принципы: открытости, ценностно-смысловой направленности, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации, случайности и необходимости, творческого эксперимента, научности, интенсивности и разнообразия обучения, а также принципы культурологического подхода /культуросообразности, природосообразности, гуманности, индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотворчества/. Механизмы: самоорганизации /самостановления, самоопределения, самодостраивания самоструктурирования, самореализации, самоактуализации, инициирования, выхода за пределы стереотипов мышления и др./, порождения соучастия, созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности, мягкого регулирования, мотивации. Компоненты содержания: когнитивный, операциональный, креативный, ценностно-смысловой. Функции: телеологическая, семантическая, проектная, символическая информационная, интегрирующая, регулирующая, негэнтропийная, компенсаторная, психотерапевтическая, релаксационная, психотехническая, креативная. Условия : организация процесса раскрытия творческого потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми социокультурной средой вуза, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд и совместное мышление, проблемные решения, гибкость. Методы и средства: диалогическое взаимодействие, рефлексивная поддержка, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и творческой активностии т. д. Формы: Ролевая игра, имитационная игра, деловая игра , организационно-деятельностная игра, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общая дискуссия, CASE STUDY и др. РЕЗУЛЬТАТ: творческая активность всех участников педагогической интеракции.

Апробация и внедрение результатов исследования

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская теория и методический инструментарий используются в образовательной практике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала », в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы ».

На основе разработанной нами теории педагогической интеракции изданы ряд монографий, отражающих концептуальные позиции исследования, создан авторский сайт по личностно ориентированной педагогике культурологического типа с учебно-методическими материалами для преподавателей, учебно-методические пособия для специалистов и магистров образования, содержащие технологии и упражнения по развитию творческой активности в процессе педагогической интеракции. Материалы исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики Педагогического института южного федерального университета и кафедре журналистики Ростовского государственного экономического университета «РИНХ».

Докладывались и обсуждались на ряде научно–практических конференций: научные конференции РГПУ (Ростов н/Д: РГПУ,2000,2001); научно-практической конференции «Современная школа как личностно ориентированная образовательная система», РАО, Южное отделение, лаборатория социально-педагогических проблем сельской школы. Выпуск 2.(Ростов н/Д: 2000); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2000); международной научно – практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы развития в информационно – педагогическом пространстве (Ростов н/Д, 2001); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/ Д, 2002); международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск: ПРЛУ, 2002.); международном конгрессе «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002); международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» (Ростов н/Д, РГЭУ (РИНХ), 2004 г.; международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции //Актуальные проблемы лингвистики и журналистики (Ростов-на-Дону, 2008); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной Росии» ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им. (Ростов-на-Дону, 2008); международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Оссовские педагогические чтения. – Часть 1, (Саранск. 2009 г); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Украина, Донецк, 2009 г.); международная научно-практической конференция «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2010г.) .

Результаты исследования нашли свое отражение в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 65 научных и методических работ, из них 2 авторских монографии и три коллективных монографии, составляющих в целом свыше 53 печатных листов.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы (400 наименований) и 14 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 2 рисунка, 6 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Методологическая проблематика категории интеракции в образовании» анализируются модели интеракции в образовании в культурно-историческом аспекте сквозь призму концепции «диалога сознаний», исследуются научные основы педагогических представлений об интеракции, определяется концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

Ретроспективный анализ соответствующих источников показал, что каждая эпоха использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества. Формы мышления (ранние формы мышления, сократическое мышление, рационалистическое мышление, эзотерическое мышление, схоластическое мышление, гуманитарное мышление, универсумное мышление) – это целый пласт философских оснований современных педагогических интеракций. В ходе систематизации культурно-исторических явлений выяснилось, что вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся сократической и универсумной моделями диалогического взаимодействия.

Исследование теоретических традиций, лежащих в основе современной педагогической интеракции в психологии, социологии и педагогике, привело к выводу о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий. Это своеобразная модель интеллектуальной сети, все соответствующие ингредиенты которой могут быть представлены в деятельности эффективно и творчески работающего современного педагога.

Уточним, что анализ теоретических концепций автора понимающей социологии М. Вебера, создателя формальной социологии Г. Зиммеля, разработчиков символического интеракционизма Дж. Мида, Ю. Хабермаса, X. Блюмера, основателя теории драматургии социального мира Э. Гоффмана, последователей феноменологической традиции А. Шюца, Бергера и Лукмана, представителя этнометодологии Г. Гарфинкеля и др., показал, что сочетание их теорий представляет собой мощное научное основание для создания обобщённой теории педагогической интеракции. Методологическое переосмысление вышеназванных концепций позволило сделать вывод о том, что они не представляют собой эклектическую смесь, а образовывают единое стройное здание микро-, мезо - и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях.

Дальнейшее изучение теоретических основ интеракции показало, что современные тенденции педагогической науки к интеграции научного знания отражает теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза. Любой интерактивный ритуал имеет следующие необходимые составные части: 1) группа, как минимум, из двух человек, находящихся рядом; 2) участники сосредоточивают (фокусируют) внимание на одном и том же объекте или действии, и каждый осознает, что другой удерживает этот фокус внимания; 3) они разделяют общее настроение или эмоцию.

Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом . Практически любая форма поведения - действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации может оказаться коммуникативно значимой.

При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности , тем более творческой деятельности. Можно добавить, что эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности.

Значимым для нас теоретическим выводом является тот факт, что в интеракционной модели критерием успешности становится интерпретация и главным предназначением коммуникации в отличие от распространенного представления ее основной функции как «достижения взаимного понимания » как единомыслия. Это разительно меняет статус участников интеракции. Этим обусловлена и асимметрия модели: порождение смыслов и их интерпретация отличаются как по способам осуществления этих операций, так и по типам участвующих в них форм когниции, перцепции и даже аффекта . Идея зеркального подобия процедур преобразования сообщения на вводе и выводе не работает: реципиент может вывести смыслы, отличные от задуманных говорящим, что в жизни встречается не так уж редко.

Теория педагогической интеракции вырастает также из следующих концептуальных оснований: из положения о том, что главной категорией взаимодействия является отношение : а) отношение человека к людям, б) отношение его к себе и в) отношение к предметам внешнего мира. Категория отношения к людям является решающей и носит характер взаимоотношения ; из представлений о деятельностной природе личности; идей о диалогической форме существования личности; теории социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о социокультурной динамике; теории коллективной мыследеятельности П. Щедровицкого, считающего совместную мыследеятельность главным признаком гуманитарных технологий нового поколения.

Именно благодаря этим методологическим представлениям о социальном взаимодействии родился феномен коллективистского самоопределения как возможной формы творческой активности личности в социокультурной среде.

Мы опирались на категорию взаимодействия как основополагающую, поскольку разделяли подход о том, что необходимо рассматривать общение не как систему последовательно сменяющих друг друга взаимодействий, а как специфическую систему межличностного взаимодействия. Понимаемое как вид межличностного психологического взаимодействия, общение не исчерпывает всех видов активности, которые можно обозначить понятием педагогической интеракции. Феномен педагогической интеракции, на наш взгляд, в сущности, представляет собой взаимодействие в педагогическом общении. Педагогическое общение, в свою очередь, есть «отношение». Следовательно, интеракция, раскрываемая через категорию отношения, является основой всех педагогических категорий: обучения, воспитания, развития, цели, принципов и т. д. Сущностная связь заключается в том, что активность является причиной индивидуальных деяний субъектов, участвующих во взаимотворении.

Согласование совокупности свойств педагогической интеракции было проведено с учётом гибкой методологии гуманитарного исследования и привело к определению следующих системных характеристик педагогической интеракции: Детерминатором эффективной педагогической интеракции является творческая активность личности . Важнейшую роль в педагогической интеракции играет характер взаимодействия с социокультурной средой вуза. Пространство вуза представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, место, «где живут и воссоздаются культурные образцы» совместной жизни преподавателей и студентов, «где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры» (). Взаимодействие в таком пространстве создаёт целостность всех её элементов. Структурными компонентами педагогической интеракции являются преподаватель и студент, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Причём ключевым для организации взаимодействия является диалог , в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. Уровень сложности системы педагогической интеракции зависит не столько от количества компонент (участников), сколько от количества и разнообразия связей компонентов и системы. Благодаря педагогической интеракции определяется качественная специфика связей в составе системы и определяются потенциальные возможности проявлений творческой активности субъектов /компонентов/ образовательного процесса. Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. Понятие граница непосредственным образом связано с различного вида взаимодействиями. Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

В самом общем виде концептуальная модель «работает» следующим образом:

Педагогическая интеракция порождает творческую активность, которая создает эффективную педагогическую интеракцию и приводит к качественным диалоговым связям - отношениям между субъектами образовательного взаимодействия, порождая творческую активность личности на новом уровне диалоговых отношений. И далее по герменевтической спирали к личностному и карьерному росту в социуме через те же детерминанты творческой активности и систему эффективной /диалоговой/ интеракции. Таким образом связи между педагогической интеракцией и творческой активностью в нашей фундаментальной модели опосредуются в конечном счете силой потребности личностного и карьерного роста, которые мы обозначили в системе координат как горизонтальная карьера и вертикальная карьера.

Опираясь на данные современных исследований, мы определили, что карьерный рост, безусловно, зависит от интер - и интраиндивидуальных факторов, определяющих его динамику. К интраиндивидуальным факторам относят самоэффективность, мотивацию достижения, активность и нонконформизм. К интериндивидуальным факторам относятся организационная социализация и профессиональная адаптация.

Следующий аспект рассмотрений понятий и категорий нашей модели – это сила потребности личностного роста. Сила потребности личностного роста, на наш взгляд, – это та степень, с которой человек проявляет готовность стремиться к достижению результата, к обучению и развитию. При этом герменевтический круг-спираль понимания интеракции и отношения к ней позволяет организовать обратную связь – знание результатов интеракции и понимание личностного вклада субъектов интеракции посредством творческой активности вызывает чувство удовлетворения взаимодеятельностью, взаимотворением, взаимосозданием и взаимосозиданием.

Таким образом понимание и отношения перерастают в переживание ответственности, которое стимулирует некую «творческую лихорадку», вызывающую парадоксальным образом уже и чувство неудовлетворённости достигнутым. Именно такая неудовлетворённость имеет мотивирующую функцию, побуждая человека к всё более эффективному личностному росту. Это приводит к новому вхождению в герменевтический круг педагогической интеракции на более высоком витке спирали, благодаря психическому процессу удовлетворённости – неудовлетворённости. Этот процесс сопряжён с непрерывным порождением и разрешением противоречий. Именно конструктивное разрешение противоречия является движущей силой личностно-профессионального развития студентов, развёртывания их «самости». В качестве основного условия разрешения противоречия нами рассматривается детерминатор творческой активности личности.

Таким образом, личностно-профессиональное развитие студента в интерактивной социокультурной среде вуза становится продуктивным при наличии взаимодействующих субъектов, то есть в процессе эффективной педагогической интеракции.

Вторая глава «Теоретические основы разработки интерактивных технологий как феномена интеракции » посвящена рассмотрению синергетических аспектов интеракции в образовании, разработке типологии педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода и выявлению духовно-нравственного потенциала совместного творческого мышления в процессе диалога, который рассматривается как научная основа интерактивности.

В процессе проблемной концептуализации интеракции в условиях самоорганизации в образовательном процессе был определён и обоснован набор принципов: открытости, ценностно-смыслового подхода педагога к студентам, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, направленности на возникающее целое, приоритета развития целого, взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого. В комплексе необходимых базовых механизмов обеспечения эффективной педагогической интеракции, без которых невозможно разрешить проблемы развития творческой активности, нами выделены и расшифрованы механизмы созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности. Данные механизмы способствуют «включению» творческой активности , под которой мы понимаем способность человека активизировать свою мыслительную деятельность, направив ее на достижение поставленной цели, создание чего-либо, будь это собственная программа самообразования или самостоятельно по собственному выбору выполненная работа ; это способность подниматься выше уровня требований ситуации, ставить более высокие цели, тем самым преодолевая внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Ей присущи самостоятельность мышления, независимость суждений, поиск подлинных ценностей личности. Качества: высокий познавательный потенциал, любознательность, разнообразие интересов, интеллектуальность.

На основе методологии теории самоорганизации были сформулированы ключевые понятия исследования: профессионально-творческое саморазвитие, педагогическая интеракция, педагогическая интеракция в режиме самоорганизации, творческая интеракция, эффективная педагогическая интеракция.

Главной характеристикой-критерием, относительно которого мы выстроили типологизацию педагогических интеракций, выступил тип взаимодействия субъектов, который характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений , т. е. в качестве изначальной целостной характеристики системы педагогической интеракции выступает выделение системы отношений .

В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает природа педагогического взаимодействия со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы, определяющий субъект-субъектное или субъект-объектное отношение к педагогическому взаимодействию). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ

/гуманистический подход/

СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ

/традиционный подход/

Направляющая интеракция,

Деятельностная интеракция

Отношение через тип поведения

Трансляционная интеракция, Демонстрационная интеракция

- отношение к студентам: установка на понимание, сопереживание, на относительную автономность, независимость и самостоятельность субъектов педагогической интеракции, на выявление и развитие творческого потенциала всех участников диалогового образовательного взаимодействия через мотивационные механизмы интеракции;

- установка на развитие коллективного творчества, рефлексивного управления, специфика которого состоит в том, что «оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе»

- отношение к себе: установка на заинтересованность в эффективном взаимодействии, ориентация на профессионально-творческий и личностный рост, рефлексию, позитивная «Я-концепция».

Отношение к системе ценностей через установки

- отношение к студентам: установка на требование, угрозу, наказание, запрет, нарушение личностной автономности, требование точной воспроизводимости информации, полученной от педагога, монологовая образовательная интеракция, стимуляция через манипулятивные механизмы интеракции;

- отношение к организации коллективной деятельности:

установка на организацию беспрепятственного доступа информации от педагога к студентам либо на возможность транслировать информацию в любых условиях через авторитарное управление, либо управление попустительского типа;

- отношение к себе: установка на материальные блага, негативная «Я-концепция»

Кооперация

Отношение через тип группового взаимодействия

Конкуренция

Рефлексивный, сотворческий, демократический

Отношение через стиль руководства взаимодействием

Демократическое сотрудничество и развивающее-сотворческое взаимодействие

Отношение через стратегию взаимодействия

Отношение к процессу

Базовый ведущий процесс – открытый процесс развития; характеристика системы - открытая

Отношение к процессу

Базовый ведущий процесс – закрытый процесс воспроизводства; характеристика системы - закрытая

Отношение к знанию

Ориентация на «живое знание»

Отношение к знанию

Ориентация на «программное знание»

На основе современных исследований выделены следующие аспекты и плоскости интерпретации такого фундаментального явления как диалог. Во-первых, в плане актуального генеза диалог выступает как процесс взаимодействия людей, содержанием которого является со-бытие и само-бытие участников взаимодействия. Диалог порождает у общающихся людей особое психофизическое состояние, способствующее напряженному переживанию уникального единства с другими людьми и собственной идентичности. Во-вторых, в плане онтогенеза диалог рассматривается как первичная, родовая форма человеческого общения, обеспечивающая в младенчестве душевно-эмоциональный комфорт ребенка и матери и определяющая в дальнейшем здоровое развитие личности. В-третьих, диалог становится важнейшей детерминантой этого развития и ведущим «функциональным органом» механизма интериоризации. В-четвертых, раскрывая психологическое пространство жизненных целей и смыслов, активизируя потребности и мотивы общения и совместной деятельности, диалог является универсальным условием и обобщенным способом самоактуализации личности и ее творчества на всех этапах развития. Исходя из сказанного, диалог понимается как внешний уровень организации отношений и общения между людьми, выступает как внутренняя духовная ценность и, являясь наиболее органично отвечающим «интерсубъективной» природе человеческой психики, представляет как наиболее оптимальный и универсальный способ нормального психического функционирования и личностного развития. Таким образом, диалог выступает как принцип и метод изучения человека, наиболее адекватно выражающий гуманистическую сущность человека. Следовательно, диалог и есть то самое основание, которое определяет эффективность педагогической интеракции.

Интеракция – это организация людьми совместной деятельности путем согласования своих мировоззренческих и практических позиций. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет в социальной психологии давнюю традицию. Интуитивно легко допустить несомненную связь, которая существует между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия и тем самым сделать эксперименты более точно ориентированными. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т.е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова. Если придерживаться предложенной при характеристике структуры общения схемы, т.е. полагать, что общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) включает в себя коммуникацию в узком смысле слова (как обмен информацией), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая - по сравнению с коммуникативной - сторона общения. Какая «другая» - на этот вопрос еще надо ответить.

Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого» (Б.Ф. Ломов, 1975), которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же «другая» сторона общения раскрывается понятием «взаимодействие», можно теперь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.

В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействий. Так, например, большое распространение получила так называемая теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи: (М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс) и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия: люди, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Примером того, как реализовалась эта идея, может служить теория Т. Парсонса, в которой была предпринята попытка наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она - результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них впоследствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: а) деятель, б) «другой» (объект, на который направлено действие); в) нормы (по которым организуется взаимодействие), г) ценности (которые принимает каждый участник), д) ситуация (в которой совершается действие). Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении «другого» деятель развивает систему ориентации и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Может быть выделено пять пар таких ориентации, которые дают классификацию возможных видов взаимодействий. Предполагается, что при помощи этих пяти пар можно описать все виды человеческой деятельности.

Эта попытка оказалась неудачной: схема действия, раскрывающая его «анатомию», была настолько абстрактной, что никакого значения для эмпирического анализа различных видов действий не имела. Несостоятельной она оказалась и для экспериментальной практики: на основе этой теоретической схемы было проведено одно-единственное исследование самим создателем концепции. Методологически некорректным здесь явился сам принцип - выделение некоторых абстрактных элементов структуры индивидуального действия. При таком подходе вообще невозможно схватить содержательную сторону действий, ибо она задается содержанием социальной деятельности в целом. Поэтому логичнее начинать с характеристики социальной деятельности, а от нее идти к структуре отдельных индивидуальных действий, т.е. в прямо противоположном направлении (А.Н. Леонтьев, 1972). Направление же, предложенное Т. Парсонсом, неизбежно приводит к утрате социального контекста, поскольку в нем все богатство социальной деятельности (иными словами, всей совокупности общественных отношений) выводится из психологии индивида.

Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским социологом Я. Щепаньским. Для Я. Щепаньского центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: а) пространственного контакта, б) психического контакта (по Я. Щепаньскому, это взаимная заинтересованность), в) социального контакта (здесь это - совместная деятельность), г) взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...»), наконец, д) социального отношения (взаимно сопряженных систем действий) (Я. Щепаньский, 1969). Хотя все сказанное относится к характеристике «социальной связи», такой ее вид, как «взаимодействие», представлен наиболее полно. Выстраивание в ряд ступеней, предшествующих взаимодействию, не является слишком строгим: пространственный и психический контакты в этой схеме выступают в качестве предпосылок индивидуального акта взаимодействия, и потому схема не снимает погрешностей предшествующей попытки. Но включение в число предпосылок взаимодействия «социального контакта», понятого как совместная деятельность, во многом меняет картину: если взаимодействие возникает как реализация совместной деятельности, то дорога к изучению его содержательной стороны остается открытой. Довольно близкой к описанной схеме является схема, предложенная в отечественной социальной психологии В.Н. Панферовым (В.Н. Панферов, 1989).

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация, - 480 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Петренко, Марина Александровна. Теория педагогической интеракции: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Петренко Марина Александровна; [Место защиты: ГОУВПО "Ростовский государственный педагогический университет"].- Ростов-на-Дону, 2010.- 404 с.: ил.

Введение к работе

Актуальность исследования . Характер взаимодействия в современном педагогическом процессе в условиях модернизации высшего образования имеет жизненно важное значение для развития творческой активности личности. От того, как строятся отношения между преподавателем и студентами, зависит успех инновационных преобразований в педагогической деятельности. Следовательно, актуальной становится необходимость подготовки специалистов, отвечающих требованиям «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Закона Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации».

Методологическое рассмотрение проблем интерактивного образовательного процесса и его научных оснований определило характер данного исследования. Её ключевым пунктом является новая теория педагогической интеракции, которая рассматривается автором как научная основа интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза. Проблема интеракции (от англ. interaction - взаимодействие ) в науке имеет длительную историю. Тем не менее, и сегодня определение роли педагогического взаимодействия в образовании побуждает обратиться к анализу категории интеракции, которая в настоящее время широко интерпретируется. Возникает необходимость определения специфики данного понятия в целях более строгого использованя его в интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе. Успешное применение многочисленных интерактивных технологий требует осмысления основ и принципов педагогической интеракции, освоения истории возникновения, знания современных особенностей интеракции и нормативных требований её эффективного применения.

Разработанные в последнее время теоретические подходы и технологии личностно ориентированного образования в большей мере отвечают задаче развития творческой активности личности в процессе педагогического взаимодействия. Однако, на наш взгляд, в этих научно-практических направлениях не в полной мере учитывается фактор энтропии сознания студентов и преподавателей в эпоху перемен и перманентного кризиса гуманитарности. Кроме того, утрата самоидентичности личности в условиях трансформации общественной системы и модернизации российского образования приводит к снижению их практической эффективности. Причина здесь в том, что в педагогической науке отсутствует теория педагогической интеракции в условиях модернизации общественного сознания и бифуркаций общественной системы, то есть в условиях социального и гуманитарного кризиса.

Состояние научной разработанности проблемы эффективного межличностного взаимодействия, влияющего на развитие творческой активности, показывает, что данная проблема исследуется в разных планах: философском, социологическом, культурологическом, психологическом и педагогическом.

Главными для разработки теории педагогической интеракции являются исследования, в которых освещаются проблемы синергетики (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Е.А. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), а также исследования педагогов, философов и культурологов, освещающие теоретико-методологические ориентиры культурологических процессов (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская Л.П. Буева, СП. Иконникова, М.С. Каган, А.П. Марков, Э.В.Соколов, Г.Л. Тульчинский и др.) и труды специалистов по проблемам общения: коммуникативным (Г.М. Андреева, И.П. Волков, А.А. Ершов, А.Л. Журавлёв, В.П. Захаров, Б.Д. Парыгин, А.В. Соколов и др.), интерактивным (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф. Ломов, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, М. А. Новиков, Л.А. Петровская, Л.И. Уманский и др.), перцептивным (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, М.Н. Ночевник, В.Н. Панфёров и др.). Исследования названных учёных позволяют рассмотреть теорию интеракции в контексте феномена самоорганизации на основе синтеза принципиальных положений синергетики и культурологического подхода к образовательному взаимодействию, определяющих субъектный характер развития личности в процессе общения как самоорганизуемой, открытой системы.

Базовыми для решения проблемы эффективного межличностного взаимодействия явились работы социологов и философов представителей интеракционисткого подхода: теории социального действия (М. Вебер, и Г.Зиммель); символического интеракционизма, (Дж. Мид, Ю. Хабермас X. Блюмер); драматургии социального мира (Э. Гофман); феноменологической традиции (Э. Гуссерль, А. Бергсон, А. Шюц): типизации социального мира (П. Бергер и Т. Лукман); этнометодологии (Г. Гарфинкель); теория интерактивных ритуалов Р. Коллинза; теория социального взаимодействия П. Сорокина с его учением о «социокультурной динамике» и др..

В психологии рассматриваемая нами проблема нашла отражение в изучении коллектива как субъекта деятельности (А.В. Брушлинский, А.И. Донцов, А.В. Петровский), в исследованиях процессов общения (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев К.К. Платонов); в исследованиях коллективного творчества (Ч.М. Гаджиев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов, В.Е. Семёнов), социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Ушаков), в исследованиях управленческих процессов (Г.М. Мануйлов, Е.Я. Мелибруда, В.А. Розанова и др.), в которых акцент делается на создании в социальной группе условий для комфортного сотрудничества её субъектов, их саморазвития. Особую позицию в этом плане занимает психотерапевтическое направление в области исследования экзистенциально-творческого развития личности (А.Б.Орлов, Д. Бьюдженталь, А.В. Копьев, Е.Т. Соколова, А.У. Хараш Т.А. Флоренская и др.).

Творческий аспект развития мышления и личности является основным и в русле проблем современной рефлексивной педагогики (Н.Г.Алексеев, О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Г.И. Давыдова, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Мищик, С.Д. Деверкович П.А. Оржековский, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.Н. Сухобская, А.А.Тюков, В.Н. Харькин).

Термин интерактивность употребляется сегодня как с технической, так и с педагогической точки зрения. В первом случае интерактивность представляет собой свойство программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем. Самое важное отличие технически опосредованных интерактивных технологий заключается в том, что участники образовательного взаимодействия при минимальных финансовых затратах могут реализовать на практике креативные проекты. Во втором смысле термин интерактивность употребляют при описании некоторых методов обучения, поскольку личность характеризуется активностью, которая проявляется в собственной деятельности человека. Идея интерактивного обучения подразумевает обоюдную ответственность за качество обучения как преподавателя, так и обучающихся. В достижении этой цели важным является поддержка собственного процесса обучения и усвоения знаний, чтобы иметь возможность самостоятельно развивать для себя эффективные стратегии обучения.

Межличностное взаимодействие в широком смысле понимается как личностный контакт двух и более человек, влекущий за собой взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок. В образовательном процессе такое взаимодействие, как правило, называют педагогическим, определяя его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов и объектов образования, приводящую к количественным и качественным изменениям их исходных качеств и состояний.

Автору данного исследования такое понимание взаимодействия представляется недостаточным, не вполне соответствующим современным кризисным тенденциям развития науки и образования, и не в полной мере отвечающим природе такой универсальной общенаучной категории как интеракция. Тенденция развития современного научного знания предполагает столкновение универсалистских и частно-научных идей. Это обстоятельство, определившее образ новой «исторической формации науки» (с ее постнеклассической философией науки), и создало ту специфическую познавательную ситуацию, в которой сегодня размещается частно-научное знание. Без учёта этой ситуации невозможно создание теории педагогической интеракции, облик которой нельзя представить вне таких важнейших атрибутов современного научного познания и знания, как нелинейность, вероятность, сложность, непредсказуемость, открытость и пр. Предлагаемое исследование является одной из первых попыток синергетически систематизировать обширный теоретико - методологический материал по ключевым вопросам теории интеракции.

1. Образование как специфическая форма деятельности человека на современном этапе неадекватно возникающим перед ним проблемам и задачам. Декларирование личностно ориентированного подхода в Законе РФ «Об образовании» (1996г.) привело к тому, что демократическая и авторитарная модели существуют в деятельности иногда даже одного и того же педагога. Две альтернативные модели образования – его основное фундаментальное противоречие. По мнению современных исследователей, это противоречие, которое необходимо научиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекватным демократическому обществу.

2. Эклектичность подходов к педагогической теории, которая критикуется большинством современных методологов, говорит о том, что в педагогике отсутствует устойчивый научный каркас – парадигма образования – что исключило бы эклектику даже при разнообразии подходов. Острая, неотложная потребность сегодняшней педагогики – найти теоретические ориентиры, без которых даже самые лучшие конкретные исследования неизбежно остаются близорукими, не связанными между собой, не ведущими к единой цели. Вот почему, на наш взгляд, методологическая проработка оснований инновационной деятельности, направленной на реализацию эффективного педагогического взаимодействия в образовании, исключительно актуальна.

3. Ориентация в высшем образовании на свободу, сотрудничество и поддержку студента блокируется стремлением к созданию профессионально эффективного человека. Система высшего образования как социальный институт, как особая сфера производства человеческого интеллектуального, культурного и духовного богатства должна быть глубоко заинтересована не только в эффективном решении проблем подготовки высококлассных специалистов, но и в воспитании полноценных во всех отношениях членов общества. Сегодня концептуальная база высшего образования для подготовки к любому виду социальной деятельности не может исходить только из узкоспециальных, профессиональных, ремесленных интересов. Гуманистическая направленность современных тенденций развития человечества, не отрицая необходимости научно-технического прогресса, совершенствования производственных технологий, выдвигает на первый план человеческий фактор, фактор личности. Частичный, узкоспециализированный специалист – это ресурс экономики, политики, техники, но не целостная личность, способная к творчеству, саморазвитию. Поэтому работы, ориентированные не только на профессионально эффективного человека, но и на творчески активного, целостного в мировоззренческом смысле, не только актуальны, но и чрезвычайно сложны.

Данные проблемы породили следующие противоречия:

Между практическими запросами современного общества, нуждающегося в творческих, инициативных, компетентных специалистах, и низким уровнем творческой активности студентов;

Реальными возможностями группового взаимодействия студентов в раскрытии их творческого потенциала посредством совместного мышления, и отсутствием целостной теории, раскрывающей системные характеристики эффективного педагогического взаимодействия, направленного на развитие творческой активности личности;

Между реально существующими особенностями инновационного образовательного процесса и их нереализованностью в организации взаимодействия преподавателя и студентов.

Возросшими требованиями к профессиональной подготовке студентов и недостаточным внедрением в учебный процесс мультимедийных технологий как одного из средств реализации творческой активности субъектов образовательного процесса;

Все эти проблемы и противоречия находят своё выражение в различных моделях интеракций, которые не всегда соответствуют смыслу инновационного личностно ориентированного образования и не приводят к ожидаемому результату. Системный анализ и выявление сущности педагогических взаимодействий, основанных на гуманистическом подходе, с адекватными этому подходу инновационными интерактивными технологиями и составляют основное содержание данной работы.

Проблема исследования: в теоретическом плане – это проблема научного обоснования интерактивности как системного свойства личностно ориентированного образовательного процесса; в практическом плане – это проблема разработки моделей, объединяющих общие знания о развитии творческой активности личности в социокультурной среде вуза средствами интерактивных технологий.

Цель: разработка теории педагогической интеракции как научной основы интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза

Объект исследования: образовательный процесс в высшей школе

Предмет исследования: интеракция как феномен педагогической теории и практики высшей школы, реализация которого обеспечивает креативный путь развития личности в образовании

Гипотеза исследования основывается на том, что теория педагогической интеракции является научной основой интерактивных технологий развития творческой активности личности если:

будут определены основания методологического порядка, инициирующие возможность использования культурно-исторических моделей интеракции в контексте инновационной деятельности современного преподавателя и будет проверено путём ретроспективного анализа предположение о том, что каждая эпоха в качестве приоритетной использует свою модель интеракции в образовании, соответствующую культурным и мировоззренческим особенностям развития общества;

будут учтены тенденции современной науки к интеграции научного знания и комплементарно соединены в модели теорий взаимодействия, выдвинутых и обоснованных в многочисленных исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов, культурологов и др., а в деятельности творчески и эффективно работающего педагога будут использованы все соответствующие ингредиенты такой «модели интеллектуальной сети» (Р. Коллинз);

теоретическим базисом педагогической интеракции станут фундаментальные законы и принципы, а эмпирический базис будет содержать основные факты, данные и результаты логической обработки педагогических явлений и процессов с учётом кризисных тенденций в мире и образовании;

согласование совокупности свойств педагогической интеракции будет проведено на основе гибкой методологии гуманитарного знания с целью выявления системных характеристик педагогической интеракции, и проблемная концептуализация педагогической интеракции в условиях самоорганизации будет определяться набором принципов и механизмов, обеспечивающих развитие педагогической концепции профессионального и личностного роста;

будет определена схема взаимодействия субъектов с точки зрения базового ведущего процесса посредством исследовательской процедуры типологизации на основе рефлексивного подхода;

будет выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определены универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации в интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе;

Системным представлением эффективной педагогической интеракции станут: модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции и модель интерактивных технологий развития творческой активности личности;

в качестве одного из средств интерактивной реализации творческой активности личности в образовательном процессе будут

использованы мультимедийные технологии;

результатом эффективной педагогической интеракции станет творческая активность её субъектов, рассматриваемая как продуктивная деятельность участников образовательного взаимодействия, направленная на развитие профессиональной компетентности и личностный рост.

Задачи исследования:

1. Определить культурно-исторические предпосылки теории интеракции в образовании.

2. Выделить наиболее актуальные, методологически и практически значимые научные основания категории интеракции и соединить их в «модель интеллектуальной сети».

3. Определить концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

4.Уточнить синергетические характеристики интеракции и представить педагогическую интеракцию в контексте теории самоорганизации.

5. Разработать типологию педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

6. Выявить духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определить универсальные характеристики категории диалога в инновационном интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе.

7. Выявить особенности интерактивной социокультурной среды вуза.

8. Разработать модель интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции, модель интерактивных технологий развития творческой активности личности.

9. Определить смысл дидактического свойства интерактивности при использовании мультимедийных технологий и уточнить возможности развития творческой активности средствами мультимедийных технологий.

Ведущей идеей концепции нашего исследования является идея о развитии творческой активности личности посредством эффективной педагогической интеракции как основы для наиболее гармоничной организации образовательного процесса в интерактивной социокультурной среде вуза. Под мы понимаем продуктивную деятельность участников образовательного взаимодействия.

Эффективная педагогическая интеракция рассматривается нами как деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты преподавателя и студента, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

теория гуманизма в её общефилософском понимании (Н.А. Бердяев, В.С., И. Кант, В.С. Соловьёв, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.); философская герменевтика (Х.Д Гадамер., Г. Дильтей., П. Рикер, Ф. Шлейхмахер и др.); рефлексивная философия (Р.Декарт, Дж. Локк, И. Фихте., Г. Гегель и др.); экзистенциальная философия о человеке как проекте собственного бытия (Ж.П. Сартр, М. Хайдегге Д. Бьюдженталь и др.); философия диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, Й. Хейзинг); положения о диалогическом характере сознания (Сократ, Платон, Гегель), теория научного познания (В. Дильтей, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер и др.); системный подход в исследовании (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.К. Пичуков, В.Н. Терских, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); гуманистическая парадигма педагогической науки (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, А.В. Хуторской и др.) ; синергетический подход к исследованию систем (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, И.А. Герасимова, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, А.П. Назаретян, И.И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.); теория научного педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), положения о личности как субъекте отношений и деятельности (А.А. Бодалев, Б.В. Кайгородов, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.М. Семчук, В.В. Столин и др.); о сущности целостного педагогического процесса (Беспалько В.П., Лернер И.А., Лихачев Б.Т., Харламов И.Ф. и др.), о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (Букатов В.М., Булатова О.С., Ершов П.М., Станиславский К.С., П.В. Симонов П.В., Топорков В.О. и др.), о творческом потенциале и становлении личности (Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Деркач А.А., Колышева Т.А., Куриленко Л.В., Леонтьев А.Н., Никандров Н.Д., Петровский А.В., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Столин В.В. и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи субъектного подхода к развитию личности обучающегося (Маслоу А., Роджерс К., Франкл В.), идеи акмеологии профессионального образования (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Селевко Г.К., Семенов И.Н. и др.), единого образовательного пространства (Бондырева С.К.).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого–педагогические концепции творчества (Алексеев Н.Г., Бахтин М.М., Бердяев Н.А., Загвязинский В.И., Кан–Калик В.А., Лапшин И.И., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Энгельмейер П.К. и др.); теории игровой деятельности (Апинян Т.А., Басов М.Я., Берн Э., Григорьев В.М., Макаренко А.С., Миллер С., Мухина В.С., Петрусинский В.В., Славина Л.С., Шмаков С.А. и др.), теории театральных действий (Ершов П.М., Савостьянов А.И., Станиславский К.С. и др.), концепции формирования личности специалиста (Ведерникова Л.В., Вохрышева М.Г., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Мудрик А.В., и др

В моделировании системы развития творческой активности личности базировались на: методологии и методике рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики (Алексеев Н.Г., Оржековский П.А., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.); основах знаково–символической деятельности (Выготский Л.С., Казарцева О.М., Лосев А.Ф., Лотман Ю.М., Почепцов Г.Г., Рубинштейн С.Л.).

Мы опирались концепцию П.Г. Щедровицкого о том, что мыследеятельность - главный признак гуманитарных технологий нового поколения.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно–сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, этической, исторической, культурологической, социологической, педагогической, психологической, терапевтической литературы для разработки теории педагогической интеракции; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта работы педагогов и студентов в процессе педагогической интеракции).

Эмпирическая база и этапы научного исследования:

Исследование проводилось на кафедре педагогики Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (Новороссийск), в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы». Исследование проводилось в течение десяти лет.

Первый этап исследования - проблемно-поисковый (1999-2000 гг.). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: выявлении актуальности и специфики изучаемой проблемы; выявлении противоречий в системе высшего образования, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач исследования.

Второй этап исследования - теоретико-экспериментальный (2000-2003 гг.). На данном этапе был проведён анализ философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, изучение практического опыта педагогов высшей школы; определена и обоснована методологическая база исследования, проблемы интерактивного образовательного процесса и его научных оснований, разработана авторская интерактивная технология развития потенциала самоорганизации личности в социокультурной среде образовательного учреждения.

Третий этап исследования - этап создания авторской теории (2003-2008 гг.). На данном этапе было представлено описание культурно-исторических моделей интеракции в образовании. Определены научные основы педагогических представлений об интеракции и концептуальное ядро теории педагогической интеракции, уточнены синергетические характеристики интеракции, разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

Четвёртый этап исследования - аналитико-обобщающий (2008-2010 гг.). Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления. Проведена оценка и систематизация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов. В русле синергетического исследования представлено авторское видение возможностей педагогической интеракции, что позволило по-новому представить весь процесс развития образования и его отдельные этапы, отказаться от его однолинейной, «прогрессистской» интерпретации и репрезентации, понять его природу и те кардинальные перемены – «повороты», которыми характеризуется его современное развитие, объяснить стремительное обогащение проблематики и предметного поля, методологического оснащения, повышение научного статуса педагогики, разнообразие исследовательских стратегий и процедур.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований. Длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий и личным участием автора в экспериментальной работе по развитию творческой активности личности в вузовском и непрерывном образовании.

Научная новизна исследования

Обоснована теория педагогической интеракции, позволяющая по-новому задействовать методологию педагогической науки в контексте самоорганизационных процессов, задающих развитие смыслотворческим структурам сознания субъектов образования. Теория включает методологию, теоретические основания, педагогические закономерности, принципы, условия, функциональные характеристики, при которых педагогическая интеракция приобретает характер со-творческой деятельности в процессе совместного мышления.

Определены культурно-исторические модели интеракции как предпосылки современных педагогических интеракций и выявлен вектор направленности современных педагогических интеракций на сократическую и универсумную модели.

Определены научные основы интерактивности в образовании посредством выстраивания модели интеллектуальной сети исследовательских интеракций.

Определено фундаментальной ядро теории педагогической интеракции.

Разработана типология педагогических интеракций на основе рефлексивного подхода.

Выявлен духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления и определены универсальные характеристики категории диалога в инновационном интерактивном личностно ориентированном образовательном процессе.

Определены системные характеристики педагогической интеракции.

Теоретическая значимость

Теория педагогики дополнена теорией педагогической интеракции, в которой педагогические аспекты явления интеракции представлены: процессуально - как смена функций и состояний; структурно - как система контактов между участниками; аналитически - как совокупность средств их взаимного влияния друг на друга; феноменологически - как система ее отдельных проявлений, связанных с особенностями субъекта или процесса совместной деятельности.

Разработанные модели интерактивной социокультурной образовательной среды вуза и её освоения субъектами педагогической интеракции обобщают и развивают в научно-прикладном аспекте современные социальные, культурологические, философские, психолого-педагогические концепции, выражающие сущность содержания инновационной личностно ориентированной парадигмы образования и определяют вектор её направленности в сторону интерактивности. Данное обстоятельство обеспечивает качественное изменение высшего образования в соответствии с требованиями общества, стремящегося к выходу из перманентного кризиса. Это позволяет проектировать цели, содержание и технологии образования с учётом самоорганизационных процессов.

Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности субъектов педагогической интеракции дополняет дидактику высшей школы современным научно-методическим аппаратом, направленным на педагогическое обеспечение эффективности образовательного процесса и личностный и профессиональный рост студентов в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза.

Дидактические свойства интерактивности в мультимедийных технологиях, позволяющие разграничить дидактические возможности технически опосредованных взаимодействий от межличностных в дидактике высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования созданы: интерактивная технология развития потенциала самоорганизации, используемая в образовательном процессе нескольких вузов, сензетивный тренинг развития творческого и самоорганизационного потенциалов субъектов образовательного взаимодействия (опубликован в коллективной монографии – 2003г., проведён в Тирасполе в 2002 г.); разработаны учебно-методические комплексы с системой интерактивных занятий и диагностико-квалиметрическим обеспечением для специалистов «Педагогика ЛОО» (2004), «Педагогика и Психология» (2005); для магистров «Психолого-педагогическая диагностика (2008), «Эволюционно-синергетическая парадигма науки» (2008) и др.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, структур повышения квалификации интерактивными технологиями развития творческой активности личности.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в ГОУ ВПО «Педагогический институт Южный федеральный университет», ГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», ГОУ ВПО Ростовский государственный университет «РИНХ»; ГОУ ВПО «Северо-Кавказская академия государственной службы».

Популяризация результатов исследования будет способствовать развитию культуры совместного творческого мышления в интерактивном образовательном процессе.

Положения, выносимые на защиту:

Культурно-исторические предпосылки теории интеракции , которые определяются формами мышления человека в различные исторические периоды: ранние формы мышления (протофилософия) предполагают родо-племенную интеракцию, где «взаимопомощь является фактором эволюции»; сократическое мышление - майевтическую интеракцию как форму образовательного родовспоможения; рационалистическое мышление в качестве приоритетной рассматривает объект-объектную интеракцию, где человек лишь «винтик» в огромной машине бытия; эзотерическое мышление – человек становится центром информационного взаимодействия со Вселенной; схоластическое мышление определяет репродуктивную субъект-объектную интеракцию; гуманитарное мышление – субъект-субъектную интеракцию, где каждый человек – это целый мир; универсумное мышление определяет диалогическую модель интеракции как со-знаниевой формы всеобщего обмена веществом, энергией, информацией, создающего пространство Всеединства. Вектор педагогической интеракции в современном мире задаётся, прежде всего, сократической и универсумной моделями диалогической интеракции. В образовательной деятельности – это со-творение мира человека, имеющего как материальный, так и духовный смысл.

Модель интеллектуальной сети исследовательских интеракций:

Основывается на положении о том, что творчество человека является результатом прошлых сетевых взаимодействий, под которыми мы понимаем единое стройное здание микро-, мезо- и макросоциальных теорий, выдвинутых и обоснованных в многочисленных статьях и книгах исследователей процессов взаимодействия в различных областях науки. Все соответствующие ингредиенты интеллектуальной сети, находящейся в пространстве диалога сознаний, представлены работами, стержнем которых является вывод о том, что коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов , отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом. Практически любая форма поведения - действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации может оказаться коммуникативно значимой. При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без со-участия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не может быть ни общения, ни совместной деятельности, тем более творческой деятельности. Эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности , трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности. Значимым в данной сетевой модели является тот факт, что критерием успешности и главным предназначением коммуникации становится интерпретация, в отличие от распространенного представления ее основной функции как единомыслия. Ключевой категорией становится совместная мыследеятельность участников такого «сетевого» взаимодействия.

Системные характеристики педагогической интеракции:

- Концептуальное ядро теории педагогической интеракции.

- Комплекс понятий теории педагогической интеракции:

Под профессионально-творческим саморазвитием студента понимается творческое саморазвитие его личности в образовательном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую активность и эффективность, позволяющую «встроить» профессиональную деятельность в текущий контекст: коммуникативный, институциональный и др., с опорой на способности мышления, понимания, т.е. на структуры управления деятельностью. Таким образом, профессионально-творческое саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления и роста, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Феномен педагогической интеракции мы раскрываем следующим образом: педагогическая интеракция представляет собой взаимодействие в педагогическом общении через категорию отношение. Предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних и внутренних отношений. Соответственно, вся совокупность опосредующих механизмов педагогической интеракции (самодостраивания, самоструктурирования, взаимосвязи организации и самоорганизации, порождения, соучастия, созидания, сотворения, создания, комплекстности, целостности, доступности, мотивирования, мягкого регулирования и.т.д.) объединяется понятиями «культура», «творчество», «система», «диалог», «саморефлексия».

-Типология педагогических интеракций, определяющая типы интеракций как схему взаимодействия субъектов. Тип педагогического взаимодействия субъектов, характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений : субъект-объектным или субъект-субъектным. Противопоставленность этих подходов интерпретируется автором как оппозиция традиционного и гуманистического отношения к педагогическому взаимодействию. В качестве характеристики традиционного и гуманистического подходов выступает со стороны отношения к ней педагогического субъекта (методологический статус системы). В качестве объекта выступает природа педагогического взаимодействия как процесс (технологический статус системы). Традиционная система предполагает процесс воспроизводства, гуманистическая система - процесс развития.

Духовно-нравственный потенциал совместного творческого мышления синергийного типа, проявляющийся в со-мыслии духовно развитых существ, у которых энергетический аспект мысли является ведущим и реализуется через импровизацию, гармонизацию воли и сознания участников педагогической интеракции через отношения сопротивления, подчинения и ассимиляции, приводящие к повышению степеней свободы коллективного разума и «включению» духовного интеллекта как способности высшего порядка с одной стороны и высокой нравственности с другой. Универсальные характеристики категории диалога как научной основы интерактивности и средства духовной коммуникации: вера, любовь, субъектность, переживание, интерактивность, понимание, событийность.

- Особенности интерактивной социокультурной образовательной среды вуза: интерактивная социокультурная образовательная среда «подстраивается» под развивающуюся в ней личность; в интерактивной социокультурной образовательной среде используются все возможности субъект – субъектного группового взаимодействия; в ней обязательно используется совместная проектная деятельность, результатом которой является образовательный продукт; интерактивная социокультурная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий, способствующих реализации творческой активности личности в процессе эффективной педагогической интеракции; интерактивная социокультурная образовательная среда носит культуроёмкий и гуманный характер, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных образцов в процессе диалогического взаимодействия; интерактивная социокультурная образовательная среда открыта для дополнения новыми смыслами и имеет множество вариантов развития. Студент и педагог имеют возможность строить интерактивную образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития в диалоговом режиме. Поэтому для такой образовательной среды не характерно наличие жёсткого алгоритма деятельности. Интерактивная социокультурная образовательная среда предполагает использование интерактивных образовательных технологий, в которых способы деятельности преподавателя и студента направлены на развитие субъектных характеристик личности. Любая деятельность участников педагогической интеракции в интерактивной социокультурной образовательной среде вуза направлена на развитие творческой активности.

Модель интерактивных технологий развития творческой активности личности, состоящую из следующих системных характеристик : Цель: Развитие творческой активности посредством совместного мышления. Критерии: эффективности, оптимальности, диалогичности, концептуальности, гласности, овладения способами самоорганизации и организации, отношения, профессионализма /личностные, учебно-методические и педагогические/, коммуникативной культуры, развитых потребностей. Принципы: открытости, ценностно-смысловой направленности, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации, случайности и необходимости, творческого эксперимента, научности, интенсивности и разнообразия обучения, а также принципы культурологического подхода /культуросообразности, природосообразности, гуманности, индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотворчества/. Механизмы: самоорганизации /самостановления, самоопределения, самодостраивания самоструктурирования, самореализации, самоактуализации, инициирования, выхода за пределы стереотипов мышления и др./, порождения соучастия, созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности, мягкого регулирования, мотивации. Компоненты содержания: когнитивный, операциональный, креативный, ценностно-смысловой. Функции: телеологическая, семантическая, проектная, символическая информационная, интегрирующая, регулирующая, негэнтропийная, компенсаторная, психотерапевтическая, релаксационная, психотехническая, креативная. Условия : организация процесса раскрытия творческого потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми социокультурной средой вуза, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд и совместное мышление, проблемные решения, гибкость. Методы и средства: диалогическое взаимодействие, рефлексивная поддержка, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и творческой активностии т.д. Формы: Ролевая игра, имитационная игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общая дискуссия, CASE STUDY и др. РЕЗУЛЬТАТ: творческая активность всех участников педагогической интеракции.

Апробация и внедрение результатов исследования

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская теория и методический инструментарий используются в образовательной практике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Педагогического института Южного федеральный университета, а также в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет «РИНХ»»; государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказская академия государственной службы».

Докладывались и обсуждались на ряде научно–практических конференций: научные конференции РГПУ (Ростов н/Д: РГПУ,2000,2001); научно-практической конференции «Современная школа как личностно ориентированная образовательная система», РАО, Южное отделение, лаборатория социально-педагогических проблем сельской школы. Выпуск 2.(Ростов н/Д: 2000); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2000); международной научно – практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы развития в информационно – педагогическом пространстве (Ростов н/Д, 2001); международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности» (Ростов н/ Д, 2002); международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск: ПРЛУ, 2002.); международном конгрессе «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002); международной научно-практической конференции «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых учёных и студентов «Содержание и формы студенческой науки» (Ростов н/Д, РГЭУ (РИНХ), 2004 г.; международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов н/ Д, 2004); международной научно-практической конференции //Актуальные проблемы лингвистики и журналистики (Ростов-на-Дону, 2008); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной Росии» ПИ ЮФУ. Международная славянская академия образования им Я.А. Коменского. (Ростов-на-Дону, 2008); международной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Оссовские педагогические чтения. – Часть 1, (Саранск. 2009 г); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Украина, Донецк, 2009 г.); международная научно-практической конференция «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2010г.) .

Интеракционная модель коммуникации в соответствии со своим наименованием в качестве главного принципа выдвигает взаимодействие, помещенное в социально-культурные условия ситуации . Не языковые структуры кода, а коммуникативно обусловленная социальная практика объясняет природу (транс)формации смыслов в общении.

Данная модель помещает в центр внимания аспекты коммуникации как поведения (не в традиции бихевиоризма), и не только интенционального. Общение может состояться независимо от того, намерен ли «говорящий» это сделать, а также независимо от того, рассчитано ли данное высказывание на восприятие «слушающим». Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом. Практически любая форма поведения - действие, бездействие, речь, молчание в определенной ситуации может оказаться коммуникативно значимой. Внезапное покраснение лица (неосознанное и неинтенциональное) интерпретируется (психологически-инференционно, на основании прошлого опыта и социально- культурных конвенций) и обретает ситуативный смысл. Следовательно, пока человек находится в ситуации общения и может быть наблюдаем другим человеком, он демонстрирует смыслы, хочет он этого или нет. При этом важную роль играет активность воспринимающего Другого: без соучастия коммуникантов в едином процессе демонстрации смыслов и особенно их интерпретации не могло бы быть ни общения, ни совместной деятельности. Можно добавить, что эта интерпретация смыслов происходит в процессе постоянных «переговоров», гибкой диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности, трактуемой как психологическое или феноменологическое переживание общности интересов, действий и т. п. Эта общность не является постоянной, она всегда «движется», и часть коммуникативной «работы» всегда направлена на ее воспроизводство, достижение и поддержание в каждом новом акте общения.Э. Гоффман различал информацию, сообщаемую преднамеренно, и информацию, сообщаемую непреднамеренно. Если участием в коммуникативном процессе первый тип информации обязан прежде всего говорящему, который отбирает эти смыслы, придает им форму и излагает их в соответствии со своими интенциями; то информация второго типа оказывается в долгу у реципиента, а именно его восприимчивости, избирательности и способности к интерпретации. Как раз интерпретация становится в интеракционной модели критерием успешности и главным предназначением коммуникации в отличие от распространенного представления ее основной функции как «достижения взаимного понимания». Это разительно меняет статус коммуникантов. Этим обусловлена и асимметрия модели: порождение смыслов и их интерпретация отличаются как по способам осуществления этих операций, так и по типам участвующих в них форм когниции, перцепции и даже аффекта. Идея зеркального подобия процедур преобразования сообщения на вводе и выводе не работает: реципиент может вывести смыслы, отличные от задуманных говорящим, что в жизни встречается не так уж редко.

Интеракционная модель предполагает сильную ситуативную привязанность, что может выражаться в учете невербальных аспектов коммуникации и деятельности в целом, в использовании широкого социально-культурного контекста. И в том, и в другом случае исследователь имеет дело с «фоновыми знаниями», конвенциональными по своей природе, но далекими от уровня алгоритмизации языкового кода. Зависимость от кода в интеракционной модели меньше, но роль общих значений остается высокой, хотя здесь и происходит перенос приоритета от конвенций языковых к социокультурным. Из трех моделей коммуникации интеракционная в большей мере соответствует дискурсивной онтологии, правда, лишь в том случае, если поведение понимать широко и признать приоритет коммуникации по отношению к информации.

Основные направления интеракционизма:

Символический интеракционизм (Мид, Блумер, Кун);
Ролевые теории;
Теории референтной группы.

Интеракционисты игнорируют исторические условия и социально-экономические закономерности, причину изменений в обществе ищут в структуре личности. Наличие в ней импульсивного Я - предпосылка для появления вариаций и отклонений в шаблонах ролевого поведения. Эти случайные вариации и отклонения шаблонов ролей со временем становятся нормой новых шаблонов поведения и соответствующих изменений в обществе. Изменения в обществе носят случайный характер и не подчиняются каким-либо закономерностям, а их причина заключается в личности.

Структура личности у интеракционистов схожа с фрейдовской:

Импульсивное Я = Оно у Фрейда;
Рефлексивное Я (те) = Сверх-Я у Фрейда,
Личностное Я (self) = Я у Фрейда.

Отличие от психоаналитического взгляда состоит в понимании функции компонента, осуществляющего внутренний социальный контроль: Супер-Эго Фрейда подавляет инстинктивное, подсознательное начало, а у интеракционистов рефлексивное Я (те) не подавляет, а направляет действия, необходимые для достижения успешной социальной интеракции. Личность (Эго) у Фрейда - поле вечного сражения между Оно и Сверх-Я, то у интеракционистов личность (self) - это поле их сотрудничества.

Интеракционисты занимаются прежде всего исследованием состояния и поведения личности, необходимого для успешного сотрудничества с другими людьми.

Интеракционизм породил в противовес позитивизму новые направления социально-психологической теории: конструкционизм Гергена и этогенический подход Харре.

Основоположником парадигмы интеракционизма является чикагский учёный Джордж Герберт Мид, примыкавший к течению американского прагматизма. Мид указывал на лежащую в основе взаимодействия людей ориентацию участников коммуникации на мнение других/другого . Общение - это «обмен символами», где необходимо принимать роль другого или других (референтной группы; «генерализованный другой»).

Воззрения Мида были развиты Гербертом Блумером в теорию символического интеракционизма.

Герберт Блюмер - ученик Мида, внесший значительный вклад в развитие идей интеракциопизма. С его точки зрения, символический интеракционизм покоится на трех базовых посылках.

1. Люди скорее действуют на основе значений, которые они придают предметам и событиям, чем просто реагируют на внешние или внутренние символы. Иными словами, символический интеракционизм отрицает как общественный , так и биологический детерминизм.

2. Значения являются не столько фиксированными, сформулированными заранее, сколько в определенной степени создаются, модифицируются, развиваются и изменяются в интеракциоппых ситуациях. Участники интеракции не следуют автоматически установленным нормам, равно как и сложившимся ролям.

3. Значения являются результатом интерпретаций, которые были осуществлены в интеракционпых контекстах. Принимая роль другого, участники процесса интерпретируют значения и намерения других. Так, значения, которые определяют действие, вытекают из контекста через серию сложных интерпетивных процедур.

Блюмер считает, что интеракционизм резко отличается от социологии социального действия, изображающей поведение человека, как ответ на внешние социальные стимулы. Однако критикуя тех, кто рассматривает действие как предсказуемый ответ па внешние стимулы, он признает, что до определенной степени действие структурировано: `В большинстве ситуаций, в которых люди общаются друг с другом, они уже заранее имеют твердое убеждение, как себя вести и как будут действовать другие`. Но это знание касается лишь общих направлений поведения, внутри которых остается значительное пространство для маневра, переговоров и т. д. Аналогично Блюмер признает существование социальных институтов и считает, что они ограничивают поведение человека, однако даже в ситуациях, где действуют жесткие правила, у человека есть значительная возможность для проявления инициативы.

Представители данного социологического направления основное внимание сосредоточивают на внутренней работе человеческого сознания - способах, с помощью которых люди классифицируют и осмысляют окружающий мир. В сферу их исследования человека и общества не включается анализ социального действия как такового, и поэтому они не дают причинного объяснения человеческому поведению. Феноменологи скорее пытаются попять значение явлений, нежели объяснить механизм их возникновения.

Источник S выбирает из пространства информационных выборов, характеризующихся энтропией Е, одно из сообщений для передачи получателю R. Сообщение кодируется и превращается в кодированное сообщение, поступающее на вход передатчика TR. Передатчик преобразует закодированное сообщение в форму удобную для передачи – сигнал М. Этот сигнал по каналу СН поступает на вход приемника R1. Приемник преобразует сигнал в принятое сообщение, обеспечивает декодирование сигнала и декодированный сигнал поступает к R2.

Цель S : снижение неопределенности R2 в части имеющегося у него уровня неизвестности относительно пространства информационных выборов Е.

Е (пространство информационных выборов) в данной модели связано с понятием энтропии.

Ш-В исходили из того, что и S, и R известен полный максимальный набор информационных выборов или сообщений, из которых S выбирает одно для передачи.

Информационная наполненность сообщения состоит в том, какой из возможных выборов совершит S.

Данный тип модели применим как к техническим, так и к соц. комм-м.

Применительно к простейшему техническому взаим-ю (лекция),

Источником выступает мозг S

Сигнал – звуковая волна

Канал – воздух

Приемник – слух аппарат R

Декодирование – мозг R

Важнейший элемент модели Ш-В – коммуникативные шумы .

Ш-В первым предложили классическую классификацию коммуникат. шумов.

Шумы – любая совокупность факторов, которая вызывает ухудшения кач-ва коммуникации и потерю информации.

Виды шумов по Ш-В :

- Механические. Мех.шум N2 (шум канала) порождается техническими факторами несовершенства каналов коммуникации (помехи в ТВ, шум за окном, мешающий восприятию речи, плохое качество типографской краски в газете)

- Семантические . Сем.шумы N1,N3 – это потеря инф-ии, порожденная трудностями и проблемами при кодировании и декодировании сообщений. Культурные факторы, различия в кодовых языковых системах S и R.

Семантический шум (N1) возникает в рез-те специфических форматов преобразования смыслов сообщения в рез-те кодирования его в культурной системе S.

Семантический шум N1 менее опасен, чем шум N3.

Данная классификация шумов является общепринятой и предполагает различные механизмы борьбы с разного типа шумами.

Ш-В предложили универсальную формулу защиты комм-ии от потенциальных шумов.

Смысл формулы : чем выше вероятность искажения сообщения, тем более информационно избыточным оно должно быть.

Замечания по модели Ш-В:

1) Ш-В, опираясь на энтропийную модель, предложили математическую формулу для оценки кач-ва комм-ии

Идеальная комм-я, согласно их подходу, имеет место в том случае, когда кол-ва отправленной информации = кол-ву полученной.

Основные достоинства модели Ш-В:

Предложенные Ш-В классификации коммуникативных шумов универсальны и используются в остальных моделях описания комм-ии

Основные недостатки модели Ш-В:

Ш-В понимали коммуникацию исключительно в количественном плане. Содержанию сообщений они уделяли малое внимание => оценка качества коммуникации получалась крайне ограниченной.

Модель Ш-В носит исключительно односторонний хар-р, коммуникация не рассматривается как комплексный двухсторонний процесс

В модели не предусмотрены воз-ти обратной связи, обратного влияния R на S.

Модель коммуникации Шэннона-Вивера

Условные обозначения:

Е – энтропия, пространство информационных выборов;

S – субъект-источник информации;

cod – кодирование;

TR – передатчик;

М – сигнал (закодированное сообщение);

Ch – канал;

R1 – приемник;

decod – декодирование;

R2 – субъект-получатель;

N1 – семантический шум источника;

N2 – механический шум канала;

N3 – семантический шум получателя.

Модель Лассуэлла

В 1948 г. американский ученый Г Лассуэлл предложил свою модель коммуникации. Разработанная на основе опыта ведения пропаганды в армейских подразделениях во время Второй мировой войны, эта модель в равной мере могла быть использована для анализа массовой коммуникации и любого коммуникативного действия, которое раскрывается по мере ответа на последовательно возникающие вопросы:

кто?

Сообщает что?

По какому каналу?

кому?

С каким эффектом?

«Формула» Лассуэлла стала как собственно моделью, отражающей структуру коммуникационного процесса, так и моделью исследования этого процесса, его структуры и отдельных элементов.

В соответствии с этой структурой Лассуэлл выделяет следующие Разделы исследования коммуникации, каждый из которых представляет ответ на соответствующий вопрос:

анализ управления процессами [массовой] коммуникации: при ответе на вопрос «кто?» рассматриваются факторы, которые открывают и направляют сам акт коммуникации (в первую очередь это сам коммуникатор);

анализ содержания передаваемых сообщений, сюда же включается статистический анализ частоты упоминаний тех или иш фактов и событий в средствах массовой информации;

анализ средств и каналов, с использованием которых передаются сообщения (для массовой коммуникации это анализ работь самих массмедиа); выявление средств, адекватных характеру передаваемых сообщений и наиболее приемлемых для получате ля (например, не использовать телефон для общения с глухи» абонентом или компьютерную связь для передачи сообщен слепому);

анализ аудитории (массовой, специализированной), являющийс жизненно важным для результативной коммуникации; к решс нию этой задачи привлекаются социологические службы, зультаты деятельности которых используются профессионалу ными вещательными корпорациями, рекламодателями и т.п.; .

анализ результатов («эффекта») коммуникационного воздейс вия, для удобства зачастую объединяемый с предыдущим ра|1 делом;

Вопрос кто? связан с определением источника информации, который не всегда может совпадать с коммуникатором, непосредственно ее передающим: это может быть одно лицо, а могут быть и разные. Определить это важно для нахождения правильного ответа на второй вопрос.

Вопрос с каким намерением? - ключевой. Только уяснив истинную цель коммуникации, можно говорить о подборе адекватных этой цели средств (коммуникатора, сообщения, канала), о выборе целевой аудитории и т.д. Четкое осознание цели (информирование, инструктирование или же мотивирование аудитории) определяет соответственно и подбор остальных компонентов коммуникации как условие ее эффективности.

Ответ на этот вопрос в какой ситуации? связан с определением того, в какой ситуации - благоприятной, неблагоприятной или нейтральной - осуществляется коммуникативный акт. При этом необходимо установить наличие естественных и искусственных барьеров между коммуникатором и аудиторией, которые препятствуют доведению информации до адресата, и попытаться минимизировать их влияние.

Отвечая на вопрос с какими ресурсами?, надо знать, что к ресурсам коммуникации относят как самих специалистов-коммуникаторов, так и финансовые и информационные средства, которыми они располагают, а также эффективные коммуникативные технологии, приемы, методы и т.п.

Ответить на вопрос используя какую стратегию? - значит правильно выбрать стратегию, следовательно, обеспечить наиболее эффективный способ достижения цели (в нашем случае - результативной коммуникации). Стратегия - это не только определение Перспективных целей, но и подбор адекватных им средств и путей их достижения.

Модель социальной коммуникации Ньюкомба.

В отличие от модели Ш. и В. данная модель настроена на то, чтобы показать какие факторы психологии субъектов побуждают их к вступлению в коммуникацию, как эта коммуникации возможна и каковы вероятные исходы и последствия.

2 субъекта А и В вступают в коммуникацию по поводу некоторого внешнего для них объекта Х. Потребности в коммуникации у субъектов определяется их естественной потребностью в ориентации относительно Х или друг относительно друга. Это одна из базовых потребностей.

Модель Н. еще называют ориентационным коммуникационным треугольником.

Для того, чтобы психологически обосновать понятие ориентации, Н. воспользовался понятием аттитюд (в психологии – термин, обозначающий когнитивно обоснованную и аффективно поддержанную расположенность к оценке какого-либо объекта определенной полярности). Аттитюд бывает позитивным (симпатия к объекту и стремление к информации о нем)и негативным (антипатия к объекту и его избегание).

Согласно гипотезе Н. к-тивная ситуация имеет исходное стремление к симметрии, т. е. субъекты вступающие в к-цию имплицитно или эксплицитно стремятся к выработке совпадения по направленности отношения к некоторому значимому для них объекту.

Стремление к симметрии в первичном коммуникативном акте обусловлено 2 значимыми социально-психологическими факторами. Во-первых, в симметричной ситуации общение является более эффективным, партнер по взаимодействию более предсказуем и это взаимодействие требует от субъекта меньших усилий по поддержке контакта. Во-вторых. Симметричная ком-ция создает психологически комфортное переживание.

Н. разработал детальную классификацию возможных исходов, результатов ком-тивного взаимодействия. Возможные исходы ком-ции:

1) Предельно симметричная ситуация. Предельное совпадение аттитюдов АХ и ВХ. Имеет место позитивное соотношение межсубъектных аттитюдов. К-ция приводит к еще большему закреплению симметричной ситуации – каждый из субъектов получает подкрепление своего отношения к объекту.

2) Предельно асимметричная ситуация. Имеет место как противостояние межличностных аттитюдов, так и противостояние субъект-объектных аттитюдов. В результате ком-ции каждый из аттитюдов получит свое подкрепление. Усиливается антипатия субъектов друг к другу. Получают свое подкрепление объектные аттитюды.

3)Условная асимметрия. Имеет место в том случае, когда АХ и ВХ до начала к-ции противоположны по направленности. При этом будем считать, что межсубъектные аттитюды АВ и ВА являются позитивными. Результат:

А)Переубеждение. В результате ком-ции один из субъектов меняет свой объектный аттитюд на противоположный. Сохраняются и укрепляются межсубъектные аттитюды.

Б)Псевдосимметрия 1. Для сохранения позитивных межсубъектных аттитюдов один из субъектов показывает другому, что его субъект-объектный аттитюд изменился на противоположный, но при этом реального изменения аттитюда не происходит (когнитивное искажение). Имеет место, когда для субъектов партнер по ком-ции более значим чем объект дискуссии.

В)Псевдосимметрия 2. Для сохранения позитивных межсубъектных аттитюдов какой-либо из субъектов либо каждый из них убеждает себя в том, что ему удалось изменить субъект-объектный аттитюд партнера по ком-ции. Это позволяет сохранить позитиные межсубъектные аттитюды, хотя реально никакого изменения отношений субъектов к объекту в этом взаимодействии не происходит. Такой эффект имеет место в ситуации относительно равной значимости для субъектов как объекта взаимодействия, так и партнера по взаимодействию.

4)Негативная симметрия. Каждый субъект сохраняет и укрепляет свое исходное отношение к объекту, но при этом происходит инверсия, смена направленности межсубъектных аттитюдов. Для субъектов объект взаимодействия более важен чем партер по взаимодействию.

5)Толерантное согласие с фактами асимметрии и противоречия оценок объекта без изменения межсубъектных аттитюдов. Редко встречается в межичностной ком-ции.

Модель Н. является значимой и полезной в силу того, что она отвечает на следующие вопросы:

1)Что порождает потребность в ком-ции? Отв.: необходимость выработки ориентации.

2)Какова исходная направленность любого ком-тивного взаимодействия? Отв.: стремление к симметрии.

Н. разворачивает и объясняет весь спектр возможных исходов ком-тивного взаимодействия в его психологическом измерении.

Слабые места модели: не объясняет внутренний механизм ком-ции. В ней есть только выходы и входы

Модель винера

Первоначальная кибернетическая модель оказалась лишь в ограниченной степени перспективной, но, безусловно, её достоинствои положительная сторона заключается в том, чтоона позволила акцентировать проблему информационной модели искусственного интеллекта.
Рассмотрим основные черты кибернетической модели информации. Первоначальное нестрогое смысловое значение термина «информация» в кибернетике имеет значение разнообразия,ограниченного разнообразия, в таком подходе информация понимается как мера устраняемой неопределённости, как мера вероятности событий, возникающих в процессе управления. Собственно для философии кибернетическая версия сущности информации имела, по сути дела, второстепенное значение на фоне разработки более широкой идеи «организующего управления» как объективно реальной атрибутивности форм бытия в целом или функционального отражения. Именно этим во многом объясняется определённый философский скепсис по отношению к роли и значению кибернетической методики выявления сущности информации в целом. Соответственно. В таком подходе: информация является средством, черезкоторое осуществляется функция управления,организации реальных форм материи.
В этом отношении необходимо отметить, чтоидея информации отражает принцип, лежащий в основании всех методов «организующего управления» тесно взаимосвязана с системным подходом.

Ученик Мида американский социолог и социальный психолог Герберт Блумер (07.03.1900, Сент-Луис, США) - представитель Чикагской школы интеракционизма, относящийся ко второму поколению символического интеракционизма, основанной Дж. Мидом. С 1925-1952 гг. преподавал в Чикагском университете, а с 1952 г. - в Калифорнийском университете, развил дальше исходные основы символического интеракционизма. Блумер является одним из первых, заинтересовавшихся проблемами массового общества

По Блумеру Символический интеракционизм покоится на 3 базовых посылках:

Люди скорее действуют на основе значений, которые они придают предметам и событиям, чем просто реагируют на внешние стимулы, такие как социальные силы. Символический интеракционизм предлагает детерминизм значений.

Значения являются не столько фиксированными, сформулированными заранее, сколько создаются, развиваются и изменяются в интеракционных ситуациях.

Значения являются результатом интерпретаций, которые были осуществлены в интеракционных контекстах.

Значительное место в работах, Блумер уделил коллективному поведению людей. Основу коллективного поведения составляют общие значения, ожидания, которые разделяются группой индивидов. Однако часто можно наблюдать и спонтанное коллективное поведение, такое как митинговые страсти, паника и т.д. Это поведение возникает в условиях нарушения устоявшихся значений, привычных форм существования. Блумер выделяет такие формы спонтанного поведения, как: толчения, коллективное возбуждение, соц. Инфекция, Которые при определенных условиях способны вылиться в новые формы группового и институционального поведения:

действующая толпа (спонтанно образованная группа, без общих значений и ожидании, нет признанного лидерства) экспрессивная толпа (эмоциональные порывы - карнавалы, ритуальные танцы - как эмоциональная разрядка от тревожащих значений)

масса (спонтанное коллективное группирование людей, которые возбуждены значением какого-либо события)

· общественность (спонтанная коллективная группа, но в общественности индивиды взаимодействуют друг с другом, демонстрируют рациональные, критические действия).

В своей социальной концепции он исходит из того, что значение объекта возникает только в процессе социального взаимодействия, а не определяется присущими ему свойствами. Объект - это прежде всего то, что он значит в ожидаемом и реальном социальном взаимодействии, а чтобы понять жизнь группы нужно идентифицировать мир ее объектов в терминах значений этой группы. Методология Блумера предполагает отказ от операциональных понятий в пользу содержательных (так как социология - наука о человеческих феноменах), выработку "мягких" методов, которые обеспечат доступ к изменчивой "материи" субъективных смыслов социальных действий.

4. Драматургическая теория Ирвина Гоффмана

Гофман описывал межличностное поведение как спектакль, в котором заняты актеры. Он попытался вскрыть специфику межличностного взаимодействия, зафиксировав факт особой роли в нем презентируемого «Я». Гофман впервые поставил вопрос о существовании в рамках одного и того же человека как бы двух «Я»: «Я» - для себя и «Я» - для других, подчиненных целям, преследуемым во взаимодействии. Впоследствии он пришел к заключению о существовании еще и третьего «Я» - «чистого», или «необработанного» и проявляющегося в экстремальных ситуациях.Гофман подчеркивал мотивационный аспект управления впечатлением и рассматривал его как средство получения социального одобрения и достижения жизненно значимых социальных целей. Для продуктивного взаимодействия люди должны уметь определять ситуацию и исполняемые роли. Управление впечатлением является необходимой функцией коммуникации между людьми определенных идентичностей и планов взаимодействия. Как только желаемая идентичность установлена, каждый из участников взаимодействия возлагает на себя моральные обязательства вести себя в соответствии с избранной идентичностью (правило самоуважения: сохранение собственного лица) и одновременно принятия идентичности, определенной другими участниками взаимодействия (правило тактичности: сохранение лица другого). Таким образом, управление впечатлением позволяет участникам определиться друг в друге и наладить скоординированное и эффективное взаимодействие.