Что такое метод обучения определение. Методы обучения - самые эффективные методы и приемы

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Классификация методов обучения

В современной дидактике выделяют:

словесные методы (источником является устное или печатное слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечение ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

активизирует студентов;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания студентов;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

тема, дата и учебное время семинарского занятия;

вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

от особенностей изучаемого предмета;

от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

от возрастных особенностей студентов;

от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Страница 5 из 29

Методы обучения.

История развития методов обучения весьма свое­образна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в шко­ле, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельнос­ти учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и ста­ли называть методами обучения. Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся. Таким образом, методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

Составной частью или отдельной стороной метода обучения является прием обучения. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи учащимися базовых понятий применяется при объяс­нении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником, при выполнении практической работы и т.д.

В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других – как при­ем обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятель­ными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения вни­мания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа вы­ступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Метод и прием могут меняться местами. Например, если препо­даватель сообщение новых знаний ведет методом объяснения, в про­цессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие явля­ется объектом изучения, основные знания учащиеся получают при его рассмотрении, то словесные пояснения выступают как при­ем, а демонстрация – как метод обучения.

Одной из проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Разными авторами в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы положены разные признаки. Существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний, в соответствии с которой выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся более подробно на этой классификации.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, на­стоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображе­ние, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ как метод обучения предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Он применяет­ся на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рас­сказа, его объем, продолжительность.

Под объяснением следует понимать словесное истол­кование закономерностей, существенных свойств изучаемого объек­та, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла различных наук, решении химических, физических, математи­ческих задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

Точного и четкого формулирования задачи, во­проса;

Последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

Использования сравнения, сопоставления, аналогии;

Привлечения ярких примеров;

Безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и воз­растающими интеллектуальными возможностями учащихся, исполь­зование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопро­сов подводит учеников к пониманию нового материала или проверя­ет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической ра­боты.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного мате­риала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учи­тель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, форму­лированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бе­седы . Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа ) или учащимся всего класса (фронтальная беседа ).

Одной из разновидностей беседы является собеседование . Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными груп­пами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятель­ности в суждениях, могут ставить вопросы, которые требуют рассуждений в ходе поиска решения, высказы­вать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности по­становки вопросов. Вопросы задаются учителем заранее, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы заставляли думать ученика.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда уча­щиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеютаргументировать, доказывать и обосновы­вать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет боль­шую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция – систематическое, монологическое изложение объемного материала преподавателем. Используется, как правило, в старших классах и зани­мает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Про­водятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систе­матизации изученного материала.

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных классах он осуществляется главным обра­зом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками, основ­ными из которых являются:

Конспектирование – краткое изложение, краткая запись со­держания прочитанного; ведется от первого или от третьего лица. Конспектирование от первого лица луч­ше развивает самостоятельность мышления;

Составление плана текста, который может быть простым и слож­ным; для составления плана необходимо после прочтения текста раз­бить его на части и озаглавить каждую часть;

Составление тезисов – краткое изложение основных мыслей прочитан­ного;

Цитирование – дословная выдержка из текста; обязательно ука­зываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания про­читанного без потери существенного смысла;

Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному;

Составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков информации; справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

Составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;

Составление тематического тезауруса – упорядоченного ком­плекса базовых понятий по разделу, теме;

Составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения. Под наглядными методами обучения пони­маются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Наглядные ме­тоды используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстратив­ных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возмож­ности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллю­стративных, так и демонстрационных. В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивиду­ального пользования. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся и формируют практические умения и навыки. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические рабо­ты.

Под упражнениями понимают повторное (много­кратное) выполнение умственного или практического действия с це­лью овладения им или повышения его качества. Упражнения при­меняются при изучении всех предметов и на различных этапах учеб­ного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особен­ностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого во­проса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на:

- устные , способствующие развитию логического мыш­ления, памяти, речи и внимания учащихся; они отличаются дина­мичностью, не требуют затрат времени на ведение записей;

- письменные , используемые для закрепления знаний и выработки умений в их применении и способст­вующие развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе; могут соче­таться с устными и графическими;

- графические – работы учащихся по со­ставлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изго­товление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единыеучебные задачи, применение их по­могает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного во­ображения;

- учебно-трудовые , к которым относятся практические рабо­ты учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность, целью которых является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности.

При выполнении каждого из видов упражнений учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упраж­нений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закреп­ления – воспроизводящие упражнения ;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тре­нировочные упражнения .

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух прого­варивает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными . Комментирование действий помо­гает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выпол­нению; соблюдение дидактической последовательности в выполне­нии упражнений – сначала упражнения по заучиванию и запоми­нанию учебного материала, затем – на воспроизведение – на приме­нение ранее усвоенного – на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации – на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблем­но-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способ­ность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию учителя опытов и расчетов с использованием приборов, применением инстру­ментов и других технических приспособлений, т.е. изучение уча­щимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или иссле­довательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями: ростом растений и развитием животных, погодой и т.д. В любом случае учитель составляет инструк­цию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, чис­ловых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать весь урок и больше.

Практические работы проводятся после изучения крупных раз­делов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетитора­ми.

Распространенной классификацией методов обучения является классификация, разработанная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от харак­тера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучае­мого материала на объяснительно-иллюстративные, репродуктив­ные, проблемное изложение, частично поисковые и исследователь­ские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средст­вами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памя­ти. Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее эко­номных способов передачи информации. Однако при использова­нии этого метода обучения не формируются умения и навыки поль­зоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися умений и навыков использу­ется репродуктивный метод обучения, суть которого состоит в многократном повторе­нии способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя заключается в разработке и сообщении образ­ца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения: учи­тель ставит перед учащимися проблему – сложный теоретический или практический вопрос, требующий исследования, разрешения, и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода – показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятель­ному решению познавательных проблем используется частично по­исковый или эвристический метод обучения . Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каж­дый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное ре­шение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения, при­званный обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладе­вают методами научного познания, формируется опыт исследова­тельской деятельности.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельнос­ти, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов со­держания материала, и характером деятельности учителя, органи­зующего эту разнообразную деятельность учеников.

Особую группу составляют активные методы обучения – методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а использовать их в практико-ориентированной деятельности.

Активные методы обучения предоставляют учащимся возможность обучаться на собственном опыте, приобретать разнообразный субъективный опыт. Грамотное использование учителем активных методов предполагает: глубоко продуманные учебные цели, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждение приобретенного обучаемыми опыта или полученной информации.

Дидактические цели активных методов обучения : расширение кругозора, познавательная деятельность; приобретение опыта применения знаний и умений в деятельности; развитие черт творческой деятельности, умений рефлексии.

Воспитывающие цели : развитие самостоятельности, активности и воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных и мировоззренческих установок; формирование умения работать в коллективе и коммуникативных качеств.

Развивающие цели : развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино; творческих способностей, умения находить оптимальные или наиболее простые решения, предсказать ожидаемый результат и др.

Социализирующие цели : приобщение к нормам и ценностям социума; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению.

Коммуникативные цели : умение выразить свою мысль в устной и письменной форме, умение установить и поддерживать психологический контакт; умение слушать собеседника, понимать его мотивы, текущее психологическое состояние, навык владения широким спектром поведения; умение доказать, убедить, высказать согласие (несогласие).

Следует учесть, что активные методы обучения предполагают использование в учебном процессе определенной последовательности заданий: начиная с индивидуального анализа и оценки конкретных ситуаций, затем можно перейти к коллективной оценке ситуации, дидактическим играм: ролевым, операционным, имитационным, а потом уже использовать деловые игры. Таким образом, активные методы должны применяться по мере их усложнения.

В группу активных методов обучения входят дидактические игры – специально разработанные игры, моделирующие реальность и приспособленные для целей обучения. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной иг­ровой учебной деятельности. Дидактическая игра – этотакая кол­лективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Ее основными струк­турными элементами являются:

Моделируемый объект учебной деятельности;

Совместная деятельность участников игры;

Правила игры;

Принятие решения в изменяющихся условиях;

- эффективность применяемого решения.

Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информа­ция не поступает извне, а является внутренним продуктом, ре­зультатом самой деятельности. Полученная таким образом ин­формация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный ре­зультат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную пос­ледовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

Подготовка к самостоятельным занятиям;

Постановка главной задачи;

Выбор имитационной модели объекта;

Решение задачи на ее основе;

Проверка, коррекция;

Реализация принятого решения;

Оценка его результатов;

Анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом.

Существует два основных способа организации коллективной познавательной деятельности учащихся при использовании дидактических игр - это обсуждение и дискуссия, отличающиеся удаленностью позиций участников. При обсуждении участники дополняют выступления друг друга, а в дискуссии выступают с противоположными точками зрения.

Можно выделить следующие формы обсуждения :

- “круглый стол” - беседа, в которой на равных участвуют члены небольшой группы школьников (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса);

- “заседание экспертной группы” (обычно четыре - шесть учащихся с заранее назначенным председателем), на котором вначале всеми участниками группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции “аудитории”; при этом каждый участник экспертной группы выступает с кратким сообщением;

- “форум” - обсуждение, сходное с “заседанием экспертной группы”, в ходе которого группа обменивается мнениями с “аудиторией” (учебнойгруппой);

- “симпозиум” - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы “аудитории”;

- ”консилиум” - анализ рассматриваемой проблемы с различных ролевых позиций участников обсуждения. На консилиуме рассматриваются различные аспекты проблемы, взаимодополняющие друг друга в результате педагогически целесообразного распределения ролей;

- ”мозговой штурм” и его обучающий вариант - синектика - предполагают поиск решения проблемы за счет выдвижения идей участниками обсуждения. Каждый школьник имеет возможность предложить оригинальное решение, которое будет обсуждаться. При этом обсуждение должно быть построено так, чтобы каждый учащийся мог участвовать в нем в составе рабочей группы. Для этого класс разбивается на несколько малых подгрупп (5 – 7 человек). По окончании обсуждения представители каждой подгруппы выступают со своим сообщением.

Обсуждение может предварять дискуссию.

Дискуссия представляет собой целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, решения проблемы.

Использование дискуссии дает возможность учащимся получить новую информацию, повысить компетентность, проверить собственные идеи и оценить их достоверность. Она позволяет развивать коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими. Дискуссия формирует привычку нести ответственность за свои слова и решения, учит избегать ошибок, допущенных другими.

В педагогической литературе существуют следующие формы дискуссии :

- “дебаты” - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд;

- “судебное заседание” - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела);

- “техника аквариума” - обсуждение материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Упор в нем делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Группа делится на подгруппы, в каждой выбирается представитель, который знакомит с позицией группы всю остальную аудиторию. После обсуждения проблемы в группах, представители собираются у доски, высказывают и пытаются отстоять позицию своей группы. Кроме представителей, никто не имеет прававысказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям в записках. И представители, и группы могут попросить “тайм-аут” для консультаций. “Аквариумное” обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. Затем проводится его критический разбор всей аудиторией. Данная форма проведения дискуссии интересна тем, что в поле внимания учеников находятся всего пять-шесть говорящих, что позволяет сосредоточиться на основных позициях.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе боль­шие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обуче­нии положительную роль только тогда, когда они используются как обобщение широкого арсенала традиционных методов, а не как их заменитель.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных общест­вом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению.

Метод обучения является достаточно сложным образованием, имеет много сторон, за каждой из которых методы можно группировать в системы. На этом основании создаются классификации методов. Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. Дидактами разработаны десятки классификаций методов обучения. Распространенными и признанными классификациями методов обучения до 70-х годов XX века были такие:

По уровню активности учащихся: методы пассивные и активные (Е.Я.Голант)

По источником полученных знаний: словесные, наглядные, практические (С.И.Петровський, Есть.Я.Голант, Д.А. Лоркипанидзе)

По дидактическим целям: методы приобретения новых знаний, формирование умений и навыков и применения знаний на практике; проверки и оценки знаний, умений и навыков (М.О.Данилов, Б.П.Есипов).

В 80-х гг. Разработка загальнодидактичних методов обучения осуществлялась в сочетании с активным развитием теории содержания образования, каждый структурный компонент которого, отражая культуру общества (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности; опыт отношений личности), масс, как известно, разные функции и разные уровни усвоения: осознанное восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение; применения по образцу или в подобной ситуации, творческое применение знаний и способов деятельности.

В соответствии с этим была создана классификация методов обучения по уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельность - М.М.Скаткин, И.ЯЛернер 1. В зависимости от уровня включенности учащихся в продуктивную творческую деятельность, рост степени самостоятельности учащихся классификации отнесены следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский. Эти методы соответствуют различным уровням самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

1. Объяснительно-иллюстративный метод - учитель предлагает готовую информацию, ученики ее воспринимают и запоминают.

2. Репродуктивный метод - ученик выполняет действия по образцу учителя.

3. Метод проблемного изложения знаний является переходным от исполнительной к творческой деятельности. Метод имеет следующие признаки:

1. Учитель показывает путь исследования проблемы, раскрывая ее решения от начала до конца.

2. Ученики, наблюдая за ходом рассуждений, получают пример решения познавательных проблем.

3. Учитель обостряет противоречия между ранее полученными знаниями и новыми фактами, процессами, которые учащиеся наблюдают.

4. Ученик не в состоянии объяснить эти факты, процессы из-за отсутствия знаний. Возникает потребность в новых знаниях, которую он стремится удовлетворить.

5. Ученик использует способы решения проблем в собственной поисковой работе, проявляя при этом активность и самостоятельность собственного мнения в пределах формально-логического мышления.

4. Частично-поисковый (эвристический) метод имеет следующие характерные признаки:

1. Знание ученикам не предлагаются в "готовом" виде, их нужно приобретать самостоятельно.

2. Учитель организует не уведомление или изложение новых знаний, а поиск их с помощью различных средств.

3. Учащиеся под руководством учителя самостоятельно мыслят, решают познавательные задачи, которые возникают, создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и тд., В результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Итак, учебная деятельность развивается по схеме: учитель -учащиеся - учитель - ученики и т. Д. Часть знаний сообщает учитель, часть ученики получают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задачи. Поэтому метод называют частично-поисковым.

5. Исследовательский метод сводится к тому, что:

1. Учитель вместе с учениками формирует проблему, решению которой посвящается промежуток учебного времени.

2. Знание ученикам не сообщаются. Учащиеся самостоятельно приобретают их в процессе решения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов полученных ответов. Средства для достижения результатов также определяют сами ученики.

3. Деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач.

4. Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учения сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Преимущество метода - творческое усвоение знаний. Недостатки - значительные вигграты времени и энергии учителей и учеников.

Среди известных классификаций отличается системным подходом классификация методов обучения Ю.К.Бабанского. Он впервые выделил особую группу методов - методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы используются каждым педагогом и существенно влияют на эффективность процесса обучения. Поскольку, по мнению К.Бабанського, любая деятельность всегда имеет три составляющих - организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения делятся на три большие группы 1:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности - словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, тренировки); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности - познавательные игры, учебные дискуссии, методы поощрения и порицания в учении, выдвижение учебных требований.

3. Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В педагогической литературе известны подходы к классификации методов, когда одновременно учитываются две или даже три признака. Так, В. А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения;

коммуникативный метод, целью которого является усвоение готовых знаний путем сообщения нового материала - беседа, работа с текстом, оценка работы;

познавательный метод, цель - восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный метод, цель - усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизируя метод, цель - обобщение и систематизация знаний;

контрольный, цель - выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция.

Н.М. Верзилин предложил классификацию методов по источнику знаний и логикой учебного процесса, А. М. Алексюк - по источнику знаний и степени самостоятельности учащихся в обучении, В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук - по источнику знаний, уровнем познавательной активности и самостоятельности учащихся, логическим путем учебного познания.

В современных условиях реформирования общего среднего образования, переориентации процесса обучения на развитие личности ученика, формирование его основных компетенций, поиски новых подходов к определению системы методов и их классификации продолжаются. Достаточно интересной, на наш взгляд, является классификация методов продуктивного обучения, предложенная российским дидактом А.В.Хуторской 2. В основу классификации автор положил виды образовательной деятельности, которые позволяют ученикам: И) познавать окружающий мир (когнитивная), 2) создавать при этом образовательную продукцию (креативная), 3) организовывать образовательный процесс (оргдеятельностной). Поэтому классификация включает три группы методов, обеспечивающих продуктивную личностно ориентированное образование:

Когнитивные методы обучения (методы учебного познания):

методы эмпатии (употребление), смыслового видения, образного видения, символического видения, эвристических вопросов, сравнение, эвристического наблюдения, фактов, исследования, конструирование понятий, конструирование правил, гипотез, прогнозирование, ошибок, конструирование теорий.

Креативные методы обучения (методы ориентированы на создание учащимися собственных образовательных продуктов) - придумывание, "Если бы...", образной картины, гиперболизации, агглютинации, "мозговой штурм", синектикы, морфологического ящика, инверсии.

Методы организации учения (делятся на методы учеников, учителей и руководителей образования). Методы учеников - это метод учебного целеполагания, ученического планирования, создания ученических образовательных программ, нормотворчества, самоорганизации обучения, взаимообучения, рецензий, контроля, рефлексии, самооценки.

Наличие различных классификаций методов показывает, что метод обучения является многомерным образованием, выполняет различные функции (учебную, развивающую, воспитательную, побудительную (мотивационную), контрольно-корректирующую). Поэтому его можно рассматривать с разных точек зрения. Это и побуждает многих исследователей отказаться от искусственного разделения методов в группы и перейти к простому перечислению, раскрытие сути и особенностей применения в различных условиях обучения.

В современной педагогической практике используется большое количе-ство методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу-чения .

по уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Соглас-но этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде-ние), к активным — методы, организующие самостоятельную работу уча-щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзилин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Существует три источника знаний : слово, наглядность, практика. Соот-ветственно выделяют словесные методы (источником знания является уст-ное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето-ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу-чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо-та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен-ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун-ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно-сти учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп-ражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси-фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея-тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе-дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на-правляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель- ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо-сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу-чаемого материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

- объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

- репродуктивные;

- проблемного изложения;

- частично-поисковые (эвристические);

- исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча-щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин-формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи-ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото-рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста-точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс-няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое-ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч-ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода-ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает-ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи-кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем.

В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы-воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава-теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате-ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час-тично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са-мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от-дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча-щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво-дится к тому, что:

Не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

Деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний.

Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд-нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу-ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква-лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель-ности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель-ности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава-тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред-ством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук-тивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощре-ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма-шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо-собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по-ложены два или более общих признака.

Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель-ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю-щие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель-ном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), пред-ложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения .

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали-чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте-ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова-тельности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня-ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший разви-вающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склон-ных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

- рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под-готовить учащихся к изучению нового материала;

- рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

- рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова-ния:

Рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей;

Содер-жать достоверные факты;

Иметь четкую логику;

Изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис-пользуется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, об-суждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони-мания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинно-сти данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования:

Точная и чет-кая формулировка сути проблемы;

Последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

Использование срав-нения, аналогии, сопоставления;

Безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса-ми, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма-териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу-чения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь-ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея-тельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

- вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

- беседы — сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро-изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи-ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

- синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

- контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы.

Они должны быть:

Краткими, четкими, содержательными;

Иметь логическую связь между собой;

Раскрывать в совокупности сущность изу-чаемого вопроса;

Способствовать усвоению знаний в системе.

По содержа-нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по-знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следу-ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве-ты; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи-рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, па-мять, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен-ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и по-нятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо-жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фикси-руется в их памяти).

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более стро-гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр-ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек-ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль-ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин-ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме-няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обоб-щение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, со-ставляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возраста-ет в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда-ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб-ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познаватель-ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози-цию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необхо-димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументиро-вать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп-лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль-ная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано-вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступ-ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в ко-торых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффектив-но решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко-водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще-гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб-ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ-ными приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс-тами.

Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс-пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности.

Реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста — после прочтения текста необходимо раз-бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании необ-ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитан-ного без потери существенного смысла.

Рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже-нием своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные пос-ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра-фическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса ба-зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — со-ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ-никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя-ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре-дупреждает его быструю утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче-ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком-ления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эф-фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо-даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстра-цию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов).

Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструк-цией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или тех-нологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объ-екты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на суще-ственные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле-ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В пос-леднее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атла-сы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст-рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча-щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре-бования:

Наглядность применять в меру;

Согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала;

Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых;

Демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся;

Необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото-рых — формирование практических умений и навыков. К этой группе ме-тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных дей-ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы-шения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна-ний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене-ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К гра-фическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер-тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развива-ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб-ных заданий используются

система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и обучаемых, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач .

Отличное определение

Неполное определение ↓

Метод обучения

система совместных действий преподавателя и курсантов (слушателей), которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, обеспечивающие формирование у субъектов учения определенного вида деятельности. В определении понятия «метод обучения» в теории педагогики находят отражение, с одной стороны, моменты реально осуществляющейся педагогической практики, а с другой - объективные закономерности педагогической деятельности, как специфической области общественного труда. Обычно, при раскрытии данного понятия представители различных школ и направлений фиксируют характерные для этой педагогической системы признаки: цели обучения, приоритетный способ усвоения, характер взаимодействия преподавателя и обучающихся. Таким образом, дидактические методы отражают целевой, психологический и гносеологический аспекты обучения. История развития и становления методов обучения весьма длительна. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Ученики наблюдали за педагогом и повторяли определенные действия. Показ образа и многократное репродуктивное воспроизведение ими показанных действий можно считать одним из самых древних методов обучения. С момента организации школ в практику стали широко внедряться словесные методы обучения. Основным способом преподавания было устное, а несколько позднее печатное слово, которое обучающиеся должны были запомнить и при необходимости механически воспроизвести. Так, в средние века возник и получил широкое распространение догматический метод обучения. Несколько позднее, гуманисты эпохи Возрождения (Ф. Бэкон, Х. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выступили за развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Опираясь на философские идеи Ф. Бэкона, Я.А. Коменский развил теорию методов обучения, в которой великий педагог обобщил ряд объективных закономерностей: обучение должно проводиться сообразно с силами и возрастом обучающихся, идти от частного к общему, от простого к сложному, сочетать слово и наглядность. В XIX в. разнообразные методы обучения также были опробованы в педагогических системах И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.А. Дистервега. В России, одним из первых наиболее эффективную схему взаимодействия педагогобучающийся предложил К.Д. Ушинский. Наиболее высоких результатов он добился за счет того, что дал обучающимся возможность трудиться самостоятельно, но при этом незаметно и умело руководил их учебным трудом. На рубеже ХIX-XX вв. широкую популярность в обучении приобрели эвристические методы. Один из вариантов их применения в ходе занятий был предложен американским педагогом прагматического направления Дж. Дьюи, который во имя преодоления пассивной роли обучающихся перенес центр тяжести на их самостоятельную работу. Однако в предложенной им педагогической системе роль преподавателя была явно занижена, а его функции сводились к проведению случайных консультаций и бесед. Необходимо признать, что существуют педагогические школы, изымающие из дидактики ту ее часть, которая исследует методы и организационные формы обучения. Например, представители геттингенской педагогической школы (В. Дильтей, Х. Ноль, Э. Шпрангер и др.), развивающие идеи «гуманитарной» педагогики, разделяют дидактику (учение о содержании образования) и методику (учение о способах и путях передачи этого содержания). В военной школе развитие методов обучения также происходило поступательно. Например, во времена Петра Великого обучение в военных учебных заведениях проводилось следующим образом: зазубрив букварь, ученик приступал к часослову, затем принимался за псалтырь, заканчивая на этом «словесную науку»; «письменная наука» ограничивалась списыванием букв и цифр. Тем самым, от обучающихся требовались не доказательства и рассуждения, а вызубривание определений, формулировок, ответов на заранее поставленные вопросы. Организованность и порядок в классах поддерживались дядьками, которые должны были иметь «хлыст в руках, а буде кто из учеников...бесчинствовать, оным хлыстом бить, несмотря на происхождение ученика». Совсем другой подход к процессу обучения можно наблюдать в кадетских корпусах при Екатерине II. Учителям и воспитателям вменялось в обязанность с кадетами «обходиться со всякою тихостью и учтивостью», отмечать, к чему каждый способен, какие у него задатки и склонности, чтобы в дальнейшем точно определить, где с большей пользой можно использовать молодого человека - на военной службе или гражданской. Анализ организации процесса обучения в различные исторические эпохи показывает, что выбор методов и форм подготовки будущих офицеров в значительной степени зависел от того, какие цели ставились перед системой военного образования: утилитарные - подготовить хорошего, но узкого специалиста или широкие - дать обучающимся не только профессиональные, но и обширные общеобразовательные знания, подготовить в первую очередь гражданина. Анализ педагогической литературы показывает, что в ХХ в. дискуссии о том, как наиболее эффективно организационно и методически правильно построить процесс обучения в высшей школе не завершились. Так, в учебниках для педагогических вузов 70-х годов за основу чаще всего берется положение о том, что любое педагогическое явление включает четыре компонента: субъект, объект, цели деятельности, предмет совместной деятельности (вещи, свойства, отношения, существующие в объективной реальности, а также знания о них, являющиеся продуктом культурного развития). При таком подходе понятие «метод» как педагогическая категория характеризуется через изменение во времени всех четырех компонентов: - метод как сторона деятельности субъекта; - метод как сторона деятельности объекта педагогического воздействия; - метод в зависимости от намеченных общих и частных целей деятельности; - метод как характеристика структуры и формы предмета их совместной деятельности. На основе последнего аспекта формулируется достаточно сложное определение: «Метод обучения есть способ управления (со стороны субъекта) процессом формирования индивида или группы (поскольку педагогически осознанное воздействие есть один из наиболее общих факторов такого формирования) через придание определенной формы и структуры предмету их совместной деятельности в соответствии с преследуемыми целями. Следовательно, метод есть способ управления за счет выбора субъектом педагогически целесообразных форм фиксации содержания и способов развертывания этого содержания». В учебном пособии по педагогике для военных вузов (1976 г.) методы обучения понимаются как способы управления познавательной деятельностью обучающихся для решения определенных дидактических задач. В современной высшей военной школе одностороннее управление процессом познания курсантов и слушателей со стороны педагога становится неэффективным. На первый план выступает задача сформировать у них умение самостоятельно добывать знания, творчески ориентироваться в потоке научной информации. Смещение акцента в сторону формирования субъект-субъектных отношений в обучении нашло отражение и в определениях метода обучения как педагогической категории. В Российской педагогической энциклопедии, выпущенной в 1993 г., метод обучения рассматривается как система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. В учебниках по педагогике последних лет авторы несколько расширяют предложенное определение. И.П. Подласый считает, что метод обучения - это, прежде всего, «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой»; И.Ф. Харламов под методами обучения предлагает понимать «способы обучающей работы учителя и организации управления познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом». Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов, а прием рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, запись базовых понятий применяется как при объяснении нового материала преподавателем, так и при самостоятельной работе обучающихся. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания курсантов и слушателей при восприятии ими нового материала или повторении пройденного, стимулируют познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами. Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объяснения, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и базовые знания курсанты и слушатели получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация - как метод обучения. В образовательном процессе военного вуза методы обучения выполняют следующие функции: - обучающую (реализуют на практике цели обучения); - развивающую (задают темп и уровень развития курсантов и слушателей); - воспитывающую (влияют на результаты воспитания); - побуждающую (выступают как средство побуждения к учению); - контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения курсантов и слушателей). Одной из наиболее дискутируемых проблем современной дидактики высшей школы является представление существующих методов обучения с системных позиций. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу. В связи с тем, что разные авторы при распределении методов обучения на группы и подгруппы используют различные признаки, существует ряд классификаций. 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Курсанты и слушатели получают знания в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В военном вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. 2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучающихся имеет алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам. 3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, военный педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. 4. Частично-поисковый или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. 5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа курсанты и слушатели самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения, выполняют действия поискового характера. Ни одна из рассмотренных классификаций не свободна от недостатков. Следует исходить из того, что «чистых» методов обучения не бывает. Они взаимно проникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие преподавателя и обучающихся. «И если мы можем сказать на определенном этапе об использовании одного метода, то это лишь означает, что он в данный момент доминирует». В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем их дидактической сущности, условий эффективного применения, умение пользоваться ими для управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей. Кратко рассмотрим сущность и педагогические условия эффективности применения в военном вузе наиболее традиционных методов обучения. Рассказ - повествовательно-информационный метод изложения учебного материала, цель которого - сообщение фактов и выводов, описание событий и явлений. Существует несколько видов рассказов: описательный, научно-популярный, художественный и др. Любой рассказ должен иметь сюжет и отличаться красочностью, конкретностью, увлекательностью. Его продолжительность по времени зависит от характера изучаемого материала, места проведения занятия, контингента обучающихся и составляет обычно 20-30 мин. При этом рассказ может сочетаться с объяснением и демонстрацией различного рода наглядных пособий. Педагогические условия эффективного применения рассказа - достоверность, научность, наличие ярких, эмоциональных примеров, логичность изложения, простота, доступность языка, элементы личной оценки преподавателя описываемых событий. Темп изложения должен быть близок к обычной разговорной речи. Не рекомендуется говорить слишком громко, активно жестикулировать руками, это утомляет слушателей. Однако для привлечения внимания обучающихся к тому или иному положению целесообразно перейти от тихой речи к громкой, от обычного темпа к замедленному или наоборот (создать контрастность изложения). Для того, чтобы рассказ стал более содержательным и логичным, военному педагогу целесообразно составить его план-конспект и по необходимости пользоваться им в ходе занятия. Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий и явлений. Это монологическая форма изложения, применение которой наиболее эффективно при изучении сложного учебного материала приемами доказательства и рассуждения. Объяснение может использоваться как в чистом виде, так и в качестве составной части рассказа, беседы или лекции. Педагогические условия повышения эффективности объяснения материала - логичность рассуждений, хорошо продуманная система доказательств, четкость формулировок, обращение внимания курсантов и слушателей на главные, основные моменты изложения. Беседа - диалогический метод обучения, в ходе которого обучающиеся либо сами приходят к усвоению нового материала, либо закрепляют и расширяют изученное ранее. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. По количеству курсантов и слушателей, присутствующих на занятиях, различают беседы индивидуальные и фронтальные; в зависимости от конкретных целей и содержания учебного материала - эвристические, сообщающие, вводные (вступительные) и закрепляющие. Существуют два способа построения беседы: рассмотрение частного вопроса с последующим переходом к обобщениям; обсуждение общего вопроса, а на основе его - частных. Выбор того или иного способа зависит от содержания темы, подготовленности курсантов и слушателей, педагогического мастерства военного преподавателя. При этом важно помнить, что поучительной и полезной беседа получится лишь при активном участии и обучающихся и педагога. Педагогические условия эффективного проведения беседы - краткость, четкость и однозначность задаваемых вопросов, опора на имеющиеся у курсантов и слушателей знания и личный опыт. В ходе беседы необходимо избегать назидательности и поучений, выслушивать любые, порой ошибочные мнения. Беседа проходит особенно интересно и живо, когда разгораются споры, возникает дискуссия, которая представляет собой обмен мнениями, и обучающиеся отстаивают свои субъективные точки зрения по изучаемому вопросу. Учебная дискуссия нуждается в четкой методической разработке, а также в ограничении по времени выступлений ее участников. Наиболее продуктивно она проходит в том случае, если участники обладают определенным запасом знаний и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. В случае, когда в ходе дискуссии у обучающихся возникают вопросы к преподавателю, на которые он не может ответить сразу, то необходимо в последующем обязательно найти на них ответы и довести их до курсантов и слушателей. Методы устного изложения, закрепления и обсуждения учебного материала, как правило, сочетаются с применением средств наглядности, что повышает эффективность процесса обучения. В дидактике выделяют методы показа (показ плакатов, схем, карт, действий, приемов и пр.) и методы демонстрации (демонстрация фильмов, опытов, образцов военной техники и т.д.). Сущность метода состоит в том, что с помощью различных средств (личный показ, показ с помощью специально подготовленных курсантов и слушателей, показные занятия на технике связи и др.) у обучающихся создается образ изучаемого предмета или формируется представление об определенном объекте или явлении. Главными требованиями при показе средств наглядности являются плановость, продуманность и уместность использования; умеренная дозировка предъявляемого материала; умение военного преподавателя работать с техническими средствами обучения; акцентирование внимания курсантов и слушателей на наиболее важных моментах демонстрации; обеспечение единства объяснения и наглядности. Важно избрать правильный темп показа. Так, разучивание некоторых действий (физические упражнения, настройка аппаратуры и пр.) вначале лучше проводить в замедленном темпе, чтобы обучающиеся увидели его элементы и поняли последовательность выполнения. Не следует также загромождать показ ненужными деталями, заслоняющими основное и мешающими курсантам и слушателям сосредоточить на нем свое внимание. С расширением сферы применения новых информационных технологий традиционная модель показа дополняется видеорядом и мультимедийным обучением, которые способствуют погружению курсантов и слушателей в предмет путем показа способа решения предлагаемых задач с помощью видеотекстов. Мультимедиа - это технология, объединяющая в одном программном продукте текст, звук, графику в цветном и динамическом исполнении и предполагающая интерактивное общение по линии «человек - компьютер». Необходимые курсантам и слушателям практические умения и навыки могут быть сформированы, закреплены и доведены до совершенства с помощью метода упражнений. Упражнение - многократное выполнение умственных или практических действий с целью овладения ими или повышения качества их выполнения. Упражнения могут быть репродуктивными, направленными на воспроизведение и повторение изученного ранее, и творческими, связанными с применением полученных знаний в новых условиях. В зависимости от характера и степени влияния на формирование умения упражнения делятся на подготовительные (первоначальная отработка), основные (последующая отработка действия в целом), тренировочные (совершенствование уровня выполнения). К общим условиям успешного применения метода упражнения относятся активное и сознательное участие всех курсантов и слушателей в решении практических задач; систематичность, последовательность, ритмичность в проведении упражнений; их разнообразие и постепенное усложнение путем введения новых элементов; тщательный контроль за правильным выполнением всех деталей упражнения; придание им развивающего характера; формирование у обучающихся навыков самоконтроля и самооценки выполнения действий; максимальное приближение условий выполнения упражнений к реальной обстановке; внесение в учебную деятельность элементов соревновательного характера. Для поддержания у курсантов и слушателей интереса к тренировкам можно усложнять условия и сокращать время на их выполнение. В структуре методов обучения выделяют объективную часть (постоянные, незыблемые положения, присутствующие в методе) и субъективную часть (обусловленную личностью педагога, конкретными условиями, контингентом обучающихся, связанную с педагогическим мастерством). В отечественной дидактике высшей школы сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебного процесса. Выбор методов обучения может определяться: - общими целями образования, воспитания, развития и психологической подготовки курсантов и слушателей; - особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов; - целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия; - временем, отведенным на изучение того или иного материала; - уровнем подготовленности курсантов и слушателей; - уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, на глядных пособий, технических средств; - уровнем подготовленности и личных качеств самого военного преподавателя. Ю.К. Бабанским предложен несколько другой подход к выбору методов обучения, включающий шесть последовательных шагов преподавателя: - принять решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; - определить соотношение репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам; определить соотношение индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания, меру и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов; - определить способы и средства стимулирования деятельности обучающихся; - определить «точки», интервалы и методы контроля и самоконтроля; - продумать запасные варианты на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного. С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения учебного занятия.